南京大學(xué) 陳 樺 合肥師范學(xué)院/南京大學(xué) 王倩倩

1.引言

詞匯是掌握一門(mén)語(yǔ)言的基礎(chǔ)，詞匯習(xí)得是二語(yǔ)習(xí)得的重點(diǎn)，詞匯教學(xué)也是外語(yǔ)教學(xué)的重要內(nèi)容。長(zhǎng)期以來(lái)，如何有效促進(jìn)詞匯教學(xué)是眾多學(xué)者和教師研究的重要領(lǐng)域。據(jù)統(tǒng)計(jì)，國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究大多聚焦于詞匯習(xí)得外部影響因素的研究(趙蔚，2014)。這些研究的共同點(diǎn)是探討不同變量對(duì)詞匯習(xí)得的效果和作用，包括目標(biāo)詞匯輸入方式(Golonka et al.，2015；Vidal，2011；劉凌、秦曉晴，2014)、詞匯注釋呈現(xiàn)形式(Boers et al.，2017；Sommers & Barcroft，2013)、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式(Khezrlou & Ellis，2017；Yamamoto，2014)以及詞匯任務(wù)方式(Bao，2015；王新朋等，2017)。有研究發(fā)現(xiàn)任務(wù)復(fù)雜度與詞匯學(xué)習(xí)之間存在著正相關(guān)作用(Golonka et al.，2015；Wu et al.，2013)，復(fù)雜性詞匯任務(wù)有利于詞匯記憶(Flose，2006；Golonka et al.，2015；Peters et al.，2009；Wu et al.，2013；Zhang et al.，2017)。

單詞聽(tīng)寫(xiě)是一種常見(jiàn)的詞匯任務(wù)，通常由教師朗讀單詞，要求學(xué)生正確拼寫(xiě)出該詞。傳統(tǒng)的單詞聽(tīng)寫(xiě)僅涉及詞匯的形式，不包括語(yǔ)義、形態(tài)、句法、規(guī)則和語(yǔ)用等維度。有研究表明單詞聽(tīng)寫(xiě)任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)的態(tài)度、策略和語(yǔ)言能力的提高有潛移默化的積極作用(陳小曼，2012)?，F(xiàn)有的聽(tīng)寫(xiě)研究多以短文聽(tīng)寫(xiě)為研究對(duì)象(彭梅，2012；楊滿(mǎn)珍，2003)，沒(méi)有涉及多維度詞匯知識(shí)的單詞聽(tīng)寫(xiě)研究，也缺少學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)發(fā)展變化的研究。因此，本研究設(shè)計(jì)了多維度詞匯知識(shí)產(chǎn)出為驅(qū)動(dòng)的復(fù)雜式單詞聽(tīng)寫(xiě)任務(wù)，以期揭示學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得情況。

2.理論依據(jù)

圖1.雙語(yǔ)記憶表征的修正層級(jí)模型

傳統(tǒng)單詞聽(tīng)寫(xiě)中，學(xué)生聽(tīng)到目標(biāo)詞的發(fā)音從而激活詞形信息。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者形成通達(dá)的音形聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)，但是對(duì)于語(yǔ)義的聯(lián)結(jié)仍需進(jìn)一步加強(qiáng)。語(yǔ)義的聯(lián)結(jié)涉及到概念層面，如圖1雙語(yǔ)記憶表征的修正層級(jí)模型(The Revised Hierarchical Model)(Kroll & Stewart，1994)所示，母語(yǔ)(L1)的語(yǔ)言表征可以自由表達(dá)概念(意義)，但由母語(yǔ)(L1)到目標(biāo)語(yǔ)(L2)的語(yǔ)言產(chǎn)出必須以“概念”(concepts)為中介。傳統(tǒng)的單詞聽(tīng)寫(xiě)可以建立從目標(biāo)語(yǔ)到母語(yǔ)的詞匯聯(lián)結(jié)，但無(wú)法直接通達(dá)概念層面。只有迫使學(xué)習(xí)者建立目標(biāo)語(yǔ)與概念之間的聯(lián)系，才能促成二語(yǔ)自由的表達(dá)。根據(jù)以上啟示，筆者設(shè)計(jì)了復(fù)雜式聽(tīng)寫(xiě)任務(wù)，促使學(xué)習(xí)者經(jīng)歷從詞匯記憶、理解到運(yùn)用的過(guò)程，建立單詞音形義的聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)、二語(yǔ)和概念的聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)。

3.研究設(shè)計(jì)

1)研究問(wèn)題

復(fù)雜式單詞聽(tīng)寫(xiě)中：

(1)學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的路徑如何？(2)學(xué)習(xí)過(guò)程有哪些特點(diǎn)？(3)學(xué)習(xí)策略使用情況如何？

2)研究對(duì)象

受試是某重點(diǎn)大學(xué)理科專(zhuān)業(yè)69名大一學(xué)生，其中16名女性，53名男性。他們?cè)谌雽W(xué)英語(yǔ)診斷考試中，依據(jù)聽(tīng)力、口語(yǔ)兩項(xiàng)(共四種題型)成績(jī)被編入聽(tīng)說(shuō)三層次(低水平)(1)該校入學(xué)考試內(nèi)容分聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、詞匯五項(xiàng)技能。除“寫(xiě)作”單項(xiàng)外，其余四項(xiàng)各兩種題型，共計(jì)九種題型，從不同角度診斷學(xué)生的英語(yǔ)水平?！霸~匯辨析”為多項(xiàng)選擇題，“詞匯運(yùn)用”為完形填空題，滿(mǎn)分共計(jì)27分。依據(jù)聽(tīng)、說(shuō)成績(jī)將學(xué)生編入聽(tīng)說(shuō)分層班，依據(jù)讀、寫(xiě)、詞匯成績(jī)編入讀寫(xiě)分層班。。診斷考試詞匯部分成績(jī)表明，69名受試詞匯水平層次不齊，最低分3分，最高分21分(SD=14.8，D(x)=215.567)。為了分析復(fù)雜式單詞聽(tīng)寫(xiě)任務(wù)中不同水平學(xué)生的差異，筆者對(duì)診斷考試詞匯成績(jī)排序，將前25名定為高水平組，后25名定為低水平組。

3)研究方法

本研究通過(guò)微變化分析法、個(gè)案研究等定量和定性相結(jié)合的方法探索復(fù)雜式單詞聽(tīng)寫(xiě)任務(wù)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)詞匯習(xí)得的作用。微變化研究法是指在某個(gè)時(shí)間段內(nèi)，高頻度觀察、逐點(diǎn)詳細(xì)記錄受試者學(xué)習(xí)和掌握某個(gè)觀念、某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或某項(xiàng)微技能的過(guò)程；通過(guò)精細(xì)分析，揭示群體內(nèi)部或個(gè)體本身所發(fā)生的變化及變化路徑(文秋芳，2003)。現(xiàn)階段，微變化研究法已經(jīng)廣泛運(yùn)用于國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域(李玉平、張文忠，2015；周丹丹、王文宇，2013)。個(gè)案研究關(guān)注的是個(gè)體變化發(fā)展的過(guò)程及原因，需要強(qiáng)調(diào)的是，個(gè)案的發(fā)展是個(gè)連續(xù)有機(jī)的復(fù)雜過(guò)程，要注重其整體性和關(guān)聯(lián)性(劉毅，2002)。

4)研究工具

●復(fù)雜式單詞聽(tīng)寫(xiě)任務(wù)

傳統(tǒng)單詞聽(tīng)寫(xiě)是集發(fā)音、拼寫(xiě)為一體的任務(wù)，學(xué)生聽(tīng)辨出目標(biāo)詞匯并及時(shí)提取出該詞的詞形。根據(jù)Craik & Lockhart(1972)的“加工層次理論”(Level-of-Processing Theory)，淺加工的重點(diǎn)是詞的發(fā)音、拼寫(xiě)等表層特征，深加工的重點(diǎn)是意義。復(fù)雜式單詞聽(tīng)寫(xiě)任務(wù)要求學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞匯進(jìn)行多元化釋義，從而使學(xué)習(xí)者在加工信息時(shí)付出更多的注意力和認(rèn)知投入；且不僅停留在表層加工，需要深入到涉及意義和用法的深加工。這不僅有助于學(xué)習(xí)者掌握詞匯形式，也有助于強(qiáng)化詞匯形式與意義、用法之間的聯(lián)系。

●評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

任務(wù)中，除對(duì)單詞拼寫(xiě)進(jìn)行常規(guī)判分外(正確得分，錯(cuò)誤不得分)，要求學(xué)生對(duì)單詞進(jìn)行釋義，不同形式的釋義獲得不同分值：漢語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞(Chinese equivalent)，得1分；同義詞/反義詞(synonym/antonym)，得3分；英語(yǔ)釋義(paraphrasing)和造句(sentence making)，得5分。給分依據(jù)是：能正確給出漢語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞在一定程度上說(shuō)明學(xué)習(xí)者基本建立了該詞音形義的關(guān)聯(lián)，屬于“記憶”(memorization)階段；能寫(xiě)出目標(biāo)詞的同義詞/反義詞說(shuō)明學(xué)習(xí)者能較好地掌握該詞的語(yǔ)義關(guān)系信息，進(jìn)入“理解”(understanding)層面；能正確進(jìn)行英語(yǔ)釋義或造句則說(shuō)明學(xué)習(xí)者不僅掌握了該詞的深層詞匯知識(shí)，同時(shí)具備了詞匯的應(yīng)用能力，達(dá)到“應(yīng)用”(application)的目的。

●訪(fǎng)談問(wèn)題

訪(fǎng)談的目的是了解學(xué)習(xí)者“如何選擇釋義方式”“使用了哪些學(xué)習(xí)方法”以及“詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程中的自我感受和評(píng)價(jià)”。

5)實(shí)驗(yàn)過(guò)程與數(shù)據(jù)分析

●實(shí)驗(yàn)過(guò)程

實(shí)驗(yàn)在新生第一學(xué)期(共13周)展開(kāi)，聽(tīng)寫(xiě)測(cè)試記錄共八周(2)新生適應(yīng)課、課程導(dǎo)入及詞匯自學(xué)布置課、期中、期末考試期間(共五周)無(wú)聽(tīng)寫(xiě)測(cè)試。。任課教師在每周一次的課堂上，選取20個(gè)單詞進(jìn)行聽(tīng)寫(xiě)訓(xùn)練。其中10個(gè)單詞來(lái)自校本編纂《大學(xué)英語(yǔ)本科階段必備詞匯表》(每次聽(tīng)寫(xiě)前一周在詞匯表中依序劃出100個(gè)單詞要求學(xué)生自主學(xué)習(xí)，聽(tīng)寫(xiě)詞匯選擇兼顧詞頻及重復(fù)頻次(3)第二周到第七周聽(tīng)寫(xiě)詞匯復(fù)現(xiàn)率約為20%，第八周(最后一周)為65%(為了解延時(shí)效果)。)；另外10個(gè)被測(cè)單詞取自課程所用教材音視頻資料(此內(nèi)容由學(xué)生課下自主完成)。聽(tīng)寫(xiě)測(cè)試時(shí)，學(xué)生根據(jù)聽(tīng)到的單詞發(fā)音拼寫(xiě)出該單詞并進(jìn)行釋義。聽(tīng)寫(xiě)完成后交由任課教師進(jìn)行評(píng)分并記錄。實(shí)驗(yàn)第一周，任課教師未向?qū)W生說(shuō)明不同釋義形式的得分差異，以期了解學(xué)生記憶單詞意義的方式。第二周，教師闡明單詞釋義方式與得分掛鉤，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和記憶英語(yǔ)詞匯時(shí)進(jìn)行深度加工，在關(guān)注單詞的拼寫(xiě)、讀音形式外，也要關(guān)注其意義和用法。

個(gè)案研究中，依據(jù)詞匯水平前后測(cè)的顯著特點(diǎn)，選取三名具有代表性的學(xué)習(xí)者進(jìn)行深入分析及回溯性訪(fǎng)談，以深入了解其詞匯水平在實(shí)驗(yàn)階段的細(xì)微變化、形成原因以及學(xué)習(xí)中的策略使用情況。三名學(xué)生的特點(diǎn)如表1所示：學(xué)生S原英語(yǔ)詞匯水平較低，后測(cè)成績(jī)較前測(cè)有大幅度提高，學(xué)習(xí)成效顯著；學(xué)生M原詞匯水平高，學(xué)習(xí)效果漲幅不顯著；學(xué)生W原詞匯水平高，但學(xué)習(xí)效果不佳，后測(cè)成績(jī)不僅沒(méi)有提高，反而有所退步。這三名學(xué)生特點(diǎn)鮮明，具有一定的代表性。

表1.實(shí)驗(yàn)階段受試S, M和W前后測(cè)詞匯水平變化表

●數(shù)據(jù)分析

每次聽(tīng)寫(xiě)測(cè)試完成后，由任課教師一人按照既定評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)給分，并對(duì)正確釋義方式進(jìn)行頻數(shù)統(tǒng)計(jì)；數(shù)據(jù)錄入Excel待分析。

回答第一個(gè)研究問(wèn)題時(shí)，數(shù)據(jù)分析利用SPSS(17.0)進(jìn)行。分別對(duì)69名學(xué)生和高、低水平組受試的8次聽(tīng)寫(xiě)成績(jī)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)及單因素組內(nèi)方差分析(One-way Within-Subject ANOVA)?；卮鸬诙⒌谌齻€(gè)研究問(wèn)題時(shí)，采用質(zhì)性分析方法。通過(guò)觀察獲取學(xué)習(xí)者在整個(gè)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中分值、釋義方式的變化路徑及特點(diǎn)；通過(guò)回溯性訪(fǎng)談了解學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略，以期解釋變化路徑及特點(diǎn)的成因。

圖2.受試聽(tīng)寫(xiě)均分變化趨勢(shì)圖

4.結(jié)果與討論

1)學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的路徑

●整體趨勢(shì)——曲折反復(fù)、總體上升

經(jīng)過(guò)單因素組內(nèi)方差分析，69名受試聽(tīng)寫(xiě)均分變化趨勢(shì)如圖2所示。方差分析結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)期間第一到第八周的成績(jī)之間有顯著差異[F(8,432)=28.205，p< 0.05]。可以看出，學(xué)習(xí)者的詞匯水平總體呈上升趨勢(shì)；但在上升的過(guò)程中，出現(xiàn)若干下降結(jié)點(diǎn)(第四周、第七周)。第四周成績(jī)下降可能是受期中備考影響，然而根據(jù)重復(fù)對(duì)比結(jié)果顯示，第三到第五周的成績(jī)之間無(wú)顯著差異(p>0.05)，說(shuō)明并沒(méi)有產(chǎn)生顯著退步。第七周成績(jī)下降的原因可能是期末備考；而第八周有所反彈，原因可能是第八周聽(tīng)寫(xiě)提高了詞匯復(fù)現(xiàn)率(65%)，學(xué)生憑借熟練的詞匯知識(shí)獲得較高得分，這也在一定程度上說(shuō)明了良好的延時(shí)效果。

總之，復(fù)雜式聽(tīng)寫(xiě)為詞匯學(xué)習(xí)提供了“腳手架”(scaffolding)作用(Vygotsky，1986)，這種作用對(duì)超出學(xué)生能力的任務(wù)元素加以控制，使學(xué)生將注意力集中到他們力所能及的任務(wù)內(nèi)容上，并快速地掌握它們，逐步促進(jìn)學(xué)生能力的提高。同時(shí)，該任務(wù)促使學(xué)習(xí)者在加工信息時(shí)付出了更多的注意力和認(rèn)知投入，不僅發(fā)生淺層加工，更深入到涉及意義的深加工。針對(duì)意義的深加工并非必然發(fā)生的，而需要建立在一定條件和基礎(chǔ)之上。Nation(2001：98)提出了“注意”(noticing)、“提取”(retrieval)和“創(chuàng)造性或生成性使用”(creative or generative use)這三個(gè)重要條件。學(xué)習(xí)者需先注意到目標(biāo)詞匯，再通過(guò)不斷地提取該詞匯來(lái)強(qiáng)化形式和意義之間的連接通道，最后通過(guò)使用目標(biāo)詞匯來(lái)迫使概念表征的通達(dá)和屈折變化及搭配的掌握。復(fù)雜式聽(tīng)寫(xiě)任務(wù)融合了“注意”、“提取”和“生成”這三個(gè)步驟，通過(guò)三級(jí)深度處理使目標(biāo)詞匯融入學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)中。語(yǔ)言習(xí)得是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，習(xí)得過(guò)程也受多種因素的影響。語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在一段時(shí)間后出現(xiàn)進(jìn)步緩慢的狀態(tài)，甚至自我感覺(jué)沒(méi)有進(jìn)步，這是高原期(plateau period)的表現(xiàn)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)不是一個(gè)直線(xiàn)上升或下降的過(guò)程，而是呈現(xiàn)U型的，堅(jiān)持度過(guò)U型底部這個(gè)階段，語(yǔ)言能力水平就會(huì)繼續(xù)得到提高(Ellis et al.，1994)。因此，復(fù)雜式單詞聽(tīng)寫(xiě)對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的作用也并非呈直線(xiàn)發(fā)展趨勢(shì)，而是呈現(xiàn)出曲折反復(fù)，緩慢上升的態(tài)勢(shì)。

●具體觀察——不同水平之間路徑存在差異

為進(jìn)一步探索該任務(wù)中不同水平受試的差異，研究者對(duì)高低水平組8次聽(tīng)寫(xiě)成績(jī)進(jìn)行單因素組內(nèi)方差分析。方差分析結(jié)果顯示，高分組第一到第八周的成績(jī)之間有顯著差異[F(7, 91)=10.177，p< 0.05]，低分組成績(jī)之間有顯著差異[F(7, 84)=3.517，p< 0.05]。結(jié)果如圖3、圖4所示：雖然高分組整體得分明顯高于低分組，但兩組學(xué)習(xí)者詞匯水平整體都有顯著提高，且上升幅度相當(dāng)。值得關(guān)注的是，兩組變化過(guò)程各有特點(diǎn)。高分組得分總體呈持續(xù)穩(wěn)步發(fā)展趨勢(shì)，第一周到第六周顯著進(jìn)步，最后兩周保持穩(wěn)定。低分組則曲折多變，前三周迅猛發(fā)展，第四至第七周趨于平穩(wěn)，最后一周再次明顯提升。與傳統(tǒng)單詞聽(tīng)寫(xiě)不同，復(fù)雜式聽(tīng)寫(xiě)迫使學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞匯進(jìn)行深加工，強(qiáng)化詞匯的記憶效果，促進(jìn)詞匯水平提高。然而，隨著語(yǔ)言加工越深入，學(xué)習(xí)者需要處理的干擾信息越多，學(xué)習(xí)過(guò)程也愈發(fā)困難。尤其對(duì)于低水平學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，認(rèn)知負(fù)載過(guò)重，往往導(dǎo)致學(xué)習(xí)者不能總是成功地處理和使用所有接觸到的語(yǔ)言輸入；在相同時(shí)間內(nèi)，投入的信息越多，信息加工時(shí)間越少，其記憶效果反而差。但是隨著學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯加工處理模式的熟練，投入時(shí)間的不斷調(diào)整，心理詞庫(kù)的不斷豐富，學(xué)習(xí)效果仍會(huì)有所好轉(zhuǎn)。綜上，復(fù)雜式單詞聽(tīng)寫(xiě)對(duì)于低水平學(xué)習(xí)者的促進(jìn)作用呈階段性上升趨勢(shì)，學(xué)習(xí)者詞匯水平進(jìn)步過(guò)程可能會(huì)更漫長(zhǎng)，但長(zhǎng)遠(yuǎn)看來(lái)，效果尚佳。

圖3.高分組均分變化趨勢(shì)圖

圖4.低分組均分變化趨勢(shì)圖

2)學(xué)習(xí)過(guò)程的特點(diǎn)

●整體特點(diǎn)——促進(jìn)詞匯知識(shí)從接受性到產(chǎn)出性過(guò)渡

實(shí)驗(yàn)第一周，教師未對(duì)釋義的形式做出任何要求或引導(dǎo)。結(jié)果顯示，所有受試釋義時(shí)無(wú)一例外地選擇了漢語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞(100%)(見(jiàn)表2)。原因可能在于學(xué)生在學(xué)習(xí)和記憶單詞時(shí)常使用詞匯表(glossary)，詞匯表往往是英漢對(duì)照。然而，真正學(xué)會(huì)一個(gè)單詞，除了拼寫(xiě)、讀音、詞性和釋義之外，如例句、搭配、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)義等信息都應(yīng)為學(xué)習(xí)者所熟知。

表2.英文單詞聽(tīng)寫(xiě)釋義類(lèi)型的得分率

實(shí)驗(yàn)第二周，釋義比例發(fā)生了變化(4)得分率低也可能因?yàn)殡m然有學(xué)生采用了該釋義，但出現(xiàn)錯(cuò)誤或不符合標(biāo)準(zhǔn)而影響了得分。，但超過(guò)半數(shù)的學(xué)生仍然采用漢語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞形式。一方面說(shuō)明教師的引導(dǎo)(可能還有分?jǐn)?shù)的作用)在學(xué)生的學(xué)習(xí)方法中非常重要；另一方面也說(shuō)明習(xí)慣的改變是需要時(shí)間的。

隨著時(shí)間的推移以及教師的引導(dǎo)和要求，學(xué)生單詞聽(tīng)寫(xiě)釋義類(lèi)型的得分率逐漸發(fā)生變化。從圖5可看出英語(yǔ)解釋的得分率前六周緩慢增長(zhǎng)，第六周之后急劇上升；造句的得分率前五周沒(méi)有顯著變化，五周后呈上升態(tài)勢(shì)；同義/反義詞的得分率前六周持續(xù)上升，六周后保持穩(wěn)定。對(duì)比之下，漢語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞的得分率自第一周后持續(xù)下降，且下降幅度非常顯著。

圖5.單詞聽(tīng)寫(xiě)釋義類(lèi)型得分率的變化趨勢(shì)

復(fù)雜式單詞聽(tīng)寫(xiě)在傳統(tǒng)基礎(chǔ)上增加了注意方式和產(chǎn)出方式的難度，迫使學(xué)習(xí)者不得不改變自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣，加大時(shí)間和注意的投入。對(duì)此，Long(1983)解釋到：“學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出(output)能促進(jìn)習(xí)得，并不是輸出本身的作用，而是在意義協(xié)商下調(diào)整的輸入(input)起了作用?！边@種意義協(xié)商成為了連接輸入和輸出的橋梁，使得學(xué)習(xí)者將輸入內(nèi)容最大程度地吸納(intake)并產(chǎn)出。該任務(wù)中，受試聽(tīng)到目標(biāo)詞匯的發(fā)音，在心理詞庫(kù)中提取該詞，再通過(guò)書(shū)面方式產(chǎn)出該詞的拼寫(xiě)和語(yǔ)義，或者恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用該詞；這個(gè)過(guò)程成為連接詞匯接受性知識(shí)和產(chǎn)出性知識(shí)的通道，有助于使學(xué)習(xí)者將詞匯的接受性知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)楫a(chǎn)出性知識(shí)(5)接受性詞匯知識(shí)指的是當(dāng)聽(tīng)到或讀到目標(biāo)詞匯時(shí)能識(shí)別出該詞并且提取出詞義，產(chǎn)出性詞匯知識(shí)指的是期望通過(guò)口頭或書(shū)面的形式去表達(dá)語(yǔ)義，或者能夠提取并產(chǎn)出合適的口語(yǔ)和筆語(yǔ)(Nation，2001)。。

有研究表明詞匯的各個(gè)層面上接受性知識(shí)總是大于產(chǎn)出性知識(shí)，大多數(shù)中國(guó)大學(xué)生(尤其是非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生)，詞匯的自由產(chǎn)出能力都極低，多數(shù)二語(yǔ)詞匯都處于接受層次(劉紹龍，2001；胡文飛、賀義輝，2007)。Nation(2001：38)認(rèn)為不能簡(jiǎn)單割裂接受性詞匯知識(shí)和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)，應(yīng)把這兩種知識(shí)看成一個(gè)連續(xù)的統(tǒng)一體。因此，本聽(tīng)寫(xiě)任務(wù)一方面有效地強(qiáng)化了學(xué)習(xí)者的詞匯感知能力，另一方面促進(jìn)了語(yǔ)言的產(chǎn)出和運(yùn)用，銜接了詞匯的接受性知識(shí)和產(chǎn)出性知識(shí)。

●具體分析——不同選擇促成不同習(xí)得結(jié)果

為進(jìn)一步了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，本研究聚焦3名學(xué)生S，M和W進(jìn)行個(gè)案分析。詳細(xì)來(lái)看，三名學(xué)生八周內(nèi)學(xué)習(xí)情況各具特點(diǎn)(見(jiàn)圖6)：學(xué)生S的成績(jī)持續(xù)穩(wěn)步上升；學(xué)生M在第一至四周的進(jìn)步幅度顯著，四周后趨于穩(wěn)定；學(xué)生W的成績(jī)起伏頻繁，呈鋸齒狀，總體沒(méi)有顯著進(jìn)步。

圖6.受試S，M和W八周復(fù)雜式聽(tīng)寫(xiě)成績(jī)細(xì)覽

從釋義形式來(lái)看，學(xué)生S和M 在聽(tīng)寫(xiě)中正確使用英語(yǔ)釋義和造句的比例均超過(guò)60%，漢語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞較低；學(xué)生W造句得分率為0%，漢語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞的比例在三人中最高。我們可以發(fā)現(xiàn)，英文解釋和造句對(duì)單詞學(xué)習(xí)的作用顯著。學(xué)生S和W多采用這兩種方式學(xué)習(xí)和記憶單詞(見(jiàn)表3)，均有不同程度提升(參見(jiàn)表1)。英文解釋對(duì)學(xué)生原有詞匯量的大小有一定要求，但對(duì)正確理解所學(xué)新詞、營(yíng)造英語(yǔ)學(xué)習(xí)氛圍(6)利用英文高頻詞理解、記憶低頻新詞形成了詞匯記憶的良性?xún)?nèi)循環(huán)，所以說(shuō)營(yíng)造了良好的單詞學(xué)習(xí)氛圍。及擴(kuò)容詞匯量作用良好；造句有助于提高學(xué)生對(duì)所學(xué)單詞的應(yīng)用能力。

表3.三名學(xué)生英文單詞聽(tīng)寫(xiě)各釋義得分率

個(gè)人心理詞庫(kù)是動(dòng)態(tài)的，具有遞加性。英文解釋和造句充分利用了學(xué)習(xí)者原有的心理詞匯，在嵌入新詞時(shí)激活大量的原有詞匯；同時(shí)通過(guò)“生成性”任務(wù)提高其聚類(lèi)構(gòu)成的水平，縮短連接點(diǎn)的距離。同義/反義詞在激活同類(lèi)心理詞庫(kù)方面占有一定的優(yōu)勢(shì)，對(duì)詞匯學(xué)習(xí)和記憶有促進(jìn)作用。而漢語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞使學(xué)習(xí)者感知二語(yǔ)詞匯時(shí)，努力與母語(yǔ)詞匯建立感念聯(lián)系，而非激活同種語(yǔ)言的心理詞庫(kù)，因此對(duì)詞匯質(zhì)和量的提升作用有限。學(xué)生W更傾向于使用此種方式(見(jiàn)表3)，所以盡管其原有詞匯基礎(chǔ)不錯(cuò)，但學(xué)習(xí)效果不僅沒(méi)有進(jìn)步，反而有所倒退(參見(jiàn)表1)。

總之，不同選擇促成三名學(xué)生不同的習(xí)得結(jié)果。學(xué)生M前三周突飛猛進(jìn)，第四周后保持穩(wěn)定，這與其選擇英文解釋的方式密不可分。這種方式與其他形式相比需要花費(fèi)更多時(shí)間，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，學(xué)習(xí)效果應(yīng)該最佳；但八周時(shí)間較短，其優(yōu)勢(shì)恐難以完全體現(xiàn)。

3)學(xué)習(xí)者的策略使用情況

●詞匯學(xué)習(xí)策略的選擇

Gu & Johnson(1996)認(rèn)為，詞匯學(xué)習(xí)策略體系包括三個(gè)維度：詞匯學(xué)習(xí)觀念、元認(rèn)知詞匯學(xué)習(xí)策略和認(rèn)知詞匯學(xué)習(xí)策略。其中元認(rèn)知策略包括選擇性注意(selective attention)和主動(dòng)性學(xué)習(xí)(self-initiation)。本研究中，教師明確任務(wù)形式和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，順應(yīng)學(xué)生想得高分的心理，引導(dǎo)其有意識(shí)地增加注意力。學(xué)生通常將得分視為第一條件，據(jù)此調(diào)整學(xué)習(xí)方式。如學(xué)生S所述：

“以前背單詞主要記拼寫(xiě)和漢語(yǔ)意思，現(xiàn)在老師這樣聽(tīng)寫(xiě)(指復(fù)雜式單詞聽(tīng)寫(xiě)任務(wù))，我會(huì)在背單詞時(shí)查看英語(yǔ)釋義，或者背一些例句。”

學(xué)生M說(shuō)：

“有些詞很難自己用英文去解釋?zhuān)荒茉诒硢卧~的時(shí)候多看看雙解詞典了?！?/p>

這種選擇性注意和主動(dòng)性學(xué)習(xí)能力的增強(qiáng)顯示出學(xué)習(xí)者元認(rèn)知策略的提高。Schmidt(1990)認(rèn)為注意力是習(xí)得發(fā)生的必要條件；VanPatten(1990)的研究也表明“注意”在學(xué)習(xí)者從輸入到吸納最終輸出的整個(gè)過(guò)程中起到重要的作用。

對(duì)于生成性造句任務(wù)，學(xué)生們均表示有較大挑戰(zhàn)性。除了上述背誦例句，查閱詞典之外，學(xué)生在音視頻材料輸入中也更加關(guān)注生詞語(yǔ)境，以便在聽(tīng)寫(xiě)中能夠使用“現(xiàn)成”的句子完成造句任務(wù)。學(xué)生S說(shuō)：

“聽(tīng)寫(xiě)時(shí)間有限，很難寫(xiě)出很有意義的句子，但是如果是在視聽(tīng)說(shuō)材料中出現(xiàn)過(guò)的詞匯就可以憑著記憶寫(xiě)出。有一次聽(tīng)寫(xiě)中的entrust出現(xiàn)在《帝企鵝日記》電影片段中，聽(tīng)寫(xiě)時(shí)我就把原句寫(xiě)上了?！?/p>

Libben等人(2009)通過(guò)眼動(dòng)實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)句子背景影響詞匯判斷，可以消除同型異義詞的干擾作用。換言之，句子語(yǔ)境對(duì)詞匯的記憶和提取均能產(chǎn)生一定的作用。聽(tīng)寫(xiě)促進(jìn)學(xué)習(xí)者在產(chǎn)出過(guò)程中積極地提取相應(yīng)的輸入并正確復(fù)述，在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知策略也隨之增強(qiáng)。

Jiang和Smith(2009)的研究表明，學(xué)習(xí)者的策略使用情況很大程度上受到教師指導(dǎo)方法的影響。本研究中，教師在教學(xué)中積極引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略，促使學(xué)習(xí)者調(diào)整和改變了詞匯學(xué)習(xí)的策略。如本研究中一位低水平學(xué)生這樣說(shuō)：

“我先是每周平均每天記15個(gè)單詞，可效果不怎么好，記了容易忘，也沒(méi)有復(fù)習(xí)的習(xí)慣，所以很長(zhǎng)一段時(shí)間聽(tīng)寫(xiě)都很痛苦。后來(lái)和老師溝通了一下，老師給我提了點(diǎn)建議，現(xiàn)在我每周頭兩天記完所有單詞，之后每天重復(fù)，我的英語(yǔ)基礎(chǔ)較弱，雖然沒(méi)有別的同學(xué)記得好，但比原來(lái)有了改觀，還是蠻開(kāi)心的。”

●記憶策略的選擇

在詞匯記憶策略方面，受試的方法也各不相同。有顯著進(jìn)步的學(xué)生S除了選擇得分高的單詞記憶方法外，在時(shí)間緊、詞匯基礎(chǔ)較差、感覺(jué)難度過(guò)大時(shí)也會(huì)采用自己以往非常習(xí)慣的單詞記憶方式——漢語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞。但是，S所采用的是提高重復(fù)頻次的方法，而非簡(jiǎn)單重復(fù)、死記硬背。

“在記憶單詞的過(guò)程中，我一般先將單詞多讀幾遍，采取音形義結(jié)合記憶的方法……然后將英文遮擋，根據(jù)中文默寫(xiě)英文，然后核對(duì)錯(cuò)誤，將錯(cuò)的反復(fù)記憶。再將不熟悉的標(biāo)記一下，著重反復(fù)記憶。一般每天晚上睡前反復(fù)記憶，很有效果。另外，在保證前面的記憶沒(méi)有忘記的時(shí)候再次背誦,也就是不斷重復(fù)?！?/p>

學(xué)生S最重要的是每天反復(fù)記憶，提高了單詞的重復(fù)率。重復(fù)法是視覺(jué)、口頭和筆頭三個(gè)方面的反復(fù)記憶(Yamamoto，2014)，輸入和輸出的重復(fù)過(guò)程可以強(qiáng)化記憶，幫助學(xué)生提高解碼能力和理解率，培養(yǎng)語(yǔ)言的自動(dòng)性(Arevart & Nation，1991；Bygate，1999；Gass etal.，1999；Dowhower，1987；Rasinski，1990；Saito，2008；Simons，1992；Turpie & Paratore，1994)。

另外，學(xué)生M每次學(xué)習(xí)生詞時(shí)增加記憶單詞的量，再輔以提高單詞重復(fù)率的做法實(shí)質(zhì)上是克服語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的磨蝕(attrition)與遺忘，也值得推廣：

“老師要求每次背100個(gè)詞，我在有時(shí)間的時(shí)候多背了一點(diǎn)，比老師的進(jìn)度超前了50個(gè)左右，每次背新詞的時(shí)候復(fù)習(xí)前面的詞，這樣等到老師聽(tīng)寫(xiě)的時(shí)候那些詞已經(jīng)復(fù)習(xí)了兩至三次，掌握地比較扎實(shí).我覺(jué)得這種方法很有效?！?/p>

而學(xué)生W所采用的則是死記硬背的方法(rote-learning)。

“我的強(qiáng)記能力比較好，記單詞基本上沒(méi)有什么特別的方法，就是強(qiáng)記。如果遇到比較長(zhǎng)的單詞，就切分成幾個(gè)部分來(lái)強(qiáng)記?！?/p>

可以看出，學(xué)生W的詞匯學(xué)習(xí)策略較為初級(jí)，元認(rèn)知能力較為薄弱。由于兒童的認(rèn)知分析能力相對(duì)較弱，因此語(yǔ)言學(xué)習(xí)的早期階段常采用死記硬背方法，而隨意拆分策略也是兒童在記憶英語(yǔ)單詞時(shí)為了減輕認(rèn)知負(fù)擔(dān)而采用的方法(陳樺、張益芳，2001)。

Kojic-Sabo和Lightbown(1999)研究揭示，決定二語(yǔ)學(xué)習(xí)者成功與否不在于他們所使用策略的數(shù)量，而是其質(zhì)量。因此，使用有效的詞匯策略是詞匯習(xí)得的關(guān)鍵所在。學(xué)生S和M能夠較好地使用元認(rèn)知詞匯學(xué)習(xí)策略和詞匯記憶策略，才能提高學(xué)習(xí)效率，取得良好的學(xué)習(xí)效果。而學(xué)生W在中小學(xué)時(shí)期采用死記硬背方法確實(shí)為自己奠定了一定的詞匯基礎(chǔ)，但隨著年齡的增長(zhǎng)，在強(qiáng)記能力逐漸減弱，認(rèn)知分析能力逐漸增強(qiáng)的情況下，還一味地堅(jiān)持使用強(qiáng)記策略，學(xué)習(xí)效果就會(huì)大打折扣。這一發(fā)現(xiàn)與Gu(2012)研究結(jié)果一致，成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者顯示出高度自發(fā)選擇性注意，并能夠靈活使用各種學(xué)習(xí)策略。

5.結(jié)語(yǔ)

本研究發(fā)現(xiàn)，復(fù)雜式單詞聽(tīng)寫(xiě)任務(wù)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程具有“曲折反復(fù)，總體上升”的路徑特點(diǎn)，且不同水平學(xué)習(xí)者習(xí)得路徑不同，高水平學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)出持續(xù)進(jìn)步態(tài)勢(shì)，低水平學(xué)習(xí)者呈階段性進(jìn)步態(tài)勢(shì)。任務(wù)過(guò)程中，隨著時(shí)間和注意的投入增加以及學(xué)習(xí)策略的改變，學(xué)習(xí)者詞匯知識(shí)由接受性向產(chǎn)出性轉(zhuǎn)變。同時(shí)，個(gè)案分析揭示，單詞釋義形式與學(xué)習(xí)效果相關(guān)性強(qiáng)，注意力投入越多，效果越好。英文解釋和造句兩種單詞記憶方法對(duì)單詞學(xué)習(xí)的作用顯著；同義詞/反義詞有助于形成通達(dá)的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)；漢語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞相比于其他三種記憶方式而言作用最弱。此外，教師的指導(dǎo)方法對(duì)學(xué)習(xí)者的策略使用有重要影響；重復(fù)策略在單詞學(xué)習(xí)中最為關(guān)鍵，提高重復(fù)率可以大幅度增強(qiáng)記憶效果。

本研究探索了詞匯習(xí)得和教學(xué)過(guò)程的細(xì)節(jié)，為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)優(yōu)化傳統(tǒng)教學(xué)手段、提高大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)能力提供了實(shí)踐基礎(chǔ)，具有一定的意義。