北京外國語大學(xué) 蔣岳春 北京語言大學(xué) 王立非

提 要： 該研究考察輸入頻次類型對中國大學(xué)生英語語義韻學(xué)習(xí)的影響，并分別考察該頻次效應(yīng)與外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)的關(guān)系。北京某大學(xué)69名本科生參加了不同頻次(高語類或高語符)輸入的語義韻學(xué)習(xí)對比實(shí)驗(yàn)，測量工具包括短語判斷測試、問卷和訪談等。結(jié)果顯示，高語符頻次比高語類頻次在一定程度上更能促進(jìn)英語語義韻的學(xué)習(xí)，且該頻次效應(yīng)對內(nèi)隱學(xué)習(xí)影響較大。研究發(fā)現(xiàn)語類頻次對能產(chǎn)性的促進(jìn)作用要以一定量的語符頻次為基礎(chǔ)。

1.引言

如何優(yōu)化有限的語言輸入是許多外語教師的困惑，其中一個(gè)重要問題是：何者更能促進(jìn)學(xué)習(xí)，是接觸更多類型的語言項(xiàng)目，還是反復(fù)練習(xí)較少的語言項(xiàng)目？該問題涉及語言輸入的變異度和重復(fù)度，與“頻次”(frequency)效應(yīng)這一理論問題聯(lián)系緊密。本文的頻次效應(yīng)指當(dāng)目標(biāo)結(jié)構(gòu)的總輸入頻次一定時(shí)，增加其語類或語符頻次(見第2節(jié))對語言學(xué)習(xí)可能產(chǎn)生不同促學(xué)效果的效應(yīng)。本研究用實(shí)驗(yàn)考察輸入頻次類型對中國大學(xué)生英語語義韻學(xué)習(xí)的影響，并分別考察該頻次效應(yīng)與學(xué)習(xí)方式(外顯和內(nèi)隱)的關(guān)系。

2.研究背景

基于使用的語言習(xí)得觀認(rèn)為，輸入頻次是語言表征和語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素(Ellis，2002；2012)。頻次又分為語類頻次(type frequency)和語符頻次(token frequency)(Bybee，1995)。語類頻次指語言輸入中，在某語言結(jié)構(gòu)的某指定空位(slot)出現(xiàn)的不同語言項(xiàng)目數(shù)，如cause+noun的不同短語搭配數(shù)構(gòu)成其語類頻次。語符頻次則指在語言輸入的連續(xù)文本中，某具體語言項(xiàng)目(如單詞dog或短語takeabreak)出現(xiàn)的總次數(shù)(Bybee，1995)。

關(guān)于語類和語符頻次研究的理論動機(jī)主要來自語言學(xué)和二語習(xí)得等領(lǐng)域。

在語言學(xué)領(lǐng)域，語類和語符頻次的相關(guān)話題頗受認(rèn)知語言學(xué)和心理語言學(xué)界的關(guān)注，但均存在爭議?；谑褂玫恼Z言學(xué)家認(rèn)同語類和語符頻次分別對語言能產(chǎn)性和語言鞏固起重要作用(Bybee，1995；Lieven & Tomasello，2008)，爭議焦點(diǎn)在于“語類頻次能否決定能產(chǎn)性”(Tode，2008：20)。心理語言學(xué)界對語類和語符頻次的作用也看法不一。以聯(lián)結(jié)主義模型這一“心理語言學(xué)理論中最具影響的組成部分”(崔剛、姚平平，2006)為例，該模型認(rèn)為每次語言接觸會增強(qiáng)語言知識網(wǎng)絡(luò)中各單元之間的聯(lián)結(jié)強(qiáng)度，但該過程以語類還是以語符為基本單位一直存在爭議(Ellis，2002)。以面孔識別模型作比方，以語符為基本單位的面孔原型受常見面朋友面孔的影響更大，而以語類為基本單位的面孔原型受新面孔的影響更大(同上)。傳統(tǒng)認(rèn)知理論認(rèn)為人們的概括能力以語符為基本單位，Ellis則認(rèn)為人們的概括能力對語類頻次比對語符頻次更敏感(同上)。

在二語習(xí)得領(lǐng)域，對語類和語符頻次研究的理論動機(jī)還來源于二語和母語學(xué)習(xí)是否采用相同機(jī)制的爭論(Denhovskaetal.，2018)。研究顯示，兒童的早期語言能力是基于項(xiàng)目的(item-based)(Lieven & Tomasello，2008)，其多產(chǎn)性(productivity)發(fā)展較依賴語類變異度等輸入特征(Madlener，2015：7)。而二語習(xí)得中是否使用同一機(jī)制，是否會產(chǎn)生相同的頻次效應(yīng)，該類研究剛開始(Denhovska et al.，2018)。

由于以上理論爭議及實(shí)踐價(jià)值，關(guān)于語類和語符頻次的二語習(xí)得研究在近十多年來相繼出現(xiàn)且快速增長，其中較受關(guān)注者即為比較高語類與高語符頻次(1)高語類或高語符頻次指在總輸入頻次一定時(shí)，增加語言輸入中的語類或語符頻次。這是一對相對的概念，如本實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)(見第2節(jié))中的高語符組將3種型式接觸2次，這相對于將2種型式接觸3次或1種型式接觸6次的設(shè)計(jì)而言，本實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)又為高語類組。何者更能促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的研究。然而已有研究結(jié)果卻大相徑庭。有研究發(fā)現(xiàn)高語類頻次的促學(xué)效果更佳(如Tode，2008; McDonough & Kim，2009)，也有研究發(fā)現(xiàn)高語符頻次的促學(xué)效果更佳(如Madlener，2015；Denhovska et al.，2018)，另有研究發(fā)現(xiàn)兩者無差異(如Presson et al.，2014；Reveszetal.，2014)。

以上研究結(jié)果各異，主因很可能在于未明確區(qū)分外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)。Ellis(2002；2012)認(rèn)為頻次效應(yīng)主要針對內(nèi)隱學(xué)習(xí)，因?yàn)檎Z言輸入頻次決定表征是否可及(accessibility)、表征構(gòu)建是否出現(xiàn)以及形義映射是否可能，從而很大程度上影響內(nèi)隱學(xué)習(xí)的效果(Ellis，2002；文秋芳，2010)；而有意識的語言學(xué)習(xí)不以范例數(shù)量為主要特征，故頻次效應(yīng)對外顯學(xué)習(xí)影響較小(Ellis，2002)。對外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)的區(qū)分近幾年也引起一些學(xué)者的注意，如Tode(2008)、Pressonetal.(2014)、Madlener(2015)和Denhovskaetal.(2018)，但以上研究均未嚴(yán)格區(qū)分外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)。

從目標(biāo)結(jié)構(gòu)上說，已有相關(guān)研究局限于語言“形式”(forms)，尚未發(fā)現(xiàn)有影響力的對“意義”的研究。已考察的目標(biāo)結(jié)構(gòu)有如be動詞(Tode，2008)，Wh-問句(McDonough & Kim，2009)，英語虛擬語氣(Reveszetal.，2014)，法語名詞陰陽性(Presson et al.，2014)，德語現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)(Madlener，2015)，俄語性數(shù)一致(Denhovska et al.，2018)等，即使將母語學(xué)習(xí)及偏態(tài)組和均衡組(2)“偏態(tài)組”(skewed group)和“均衡組”(balanced group)的學(xué)習(xí)比較為另一類常見的頻次效應(yīng)研究(如Casenhiser & Goldberg，2005；董曉麗、張曉鵬，2017等)，區(qū)別在于某范例高頻出現(xiàn)(偏態(tài)組)或所有范例頻次相當(dāng)(均衡組)。本研究聚焦于高語類或高語符頻次輸入的學(xué)習(xí)比較，因此語類頻次得到控制的這類研究(占其中大多數(shù))不是本文的關(guān)注點(diǎn)。本研究實(shí)驗(yàn)組均為“均衡組”。的研究納入考慮依然如此，即目標(biāo)結(jié)構(gòu)重“形”輕“義”。

在頻次相關(guān)研究中，“意義”研究和“形式”研究同樣重要。因?yàn)楹暧^上，“盡管基于使用的理論即關(guān)乎語言‘功能’，但有關(guān)‘功能’或‘意義’本身的學(xué)習(xí)研究還很欠缺”(Behrens，2009：402)；而微觀上，對于“意義”這一基于使用的理論中“可變的概念”(flexible concept)(Langacker，2000)，其表征如何隨接觸不同語言結(jié)構(gòu)而變化尚不明確，因此“進(jìn)行小規(guī)模的訓(xùn)練研究很有必要”(Behrens，2009：402)。

作為一種“隱性意義”(Stewart，2010)，英語語義韻能與輸入頻次研究相結(jié)合，從而彌補(bǔ)已有研究忽視“意義”的遺憾。語義韻指體現(xiàn)在典型搭配型式(pattern)中的隱性詞語內(nèi)涵義(Partington，1998；Stewart，2010)，其承載語義韻的詞稱為節(jié)點(diǎn)詞(node word)。如節(jié)點(diǎn)詞consistent的典型搭配詞(如support,effort)均具有積極語義特征，即節(jié)點(diǎn)詞consistent具有積極語義韻。(3)盡管“一個(gè)詞具有某種語義韻”的說法顯得簡單化，但在已有文獻(xiàn)中該說法頗為常見(Stewart，2010：57-59)。為簡便起見，本研究也采用該說法。語義韻學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者從輸入中對體現(xiàn)在典型搭配型式中的隱性詞語內(nèi)涵義的感知。研究顯示，中國學(xué)習(xí)者掌握語義韻存在諸多困難(如Xiao & McEnery，2006；衛(wèi)乃興，2006)，非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者的語義韻沖突更為嚴(yán)重(陸軍，2010)。究其原因，除語義韻的隱性特征、辭典相關(guān)信息不足和母語影響外，輸入質(zhì)量等亦為重要原因(蔣岳春，2013)。已有相關(guān)研究側(cè)重描寫學(xué)習(xí)者語義韻學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，多采用基于語料庫的方法(蔣岳春，2013：33-38)，實(shí)驗(yàn)研究極少，僅有如研究不同任務(wù)環(huán)境下語義韻的內(nèi)隱學(xué)習(xí)(如龔嶸、郭秀艷，2009)等，尚未發(fā)現(xiàn)將語義韻學(xué)習(xí)與輸入因素(如頻次)結(jié)合的研究?？傊捎谧鳛橐环N“意義”的理論價(jià)值，及其習(xí)得中存在的困難，語義韻不失為本研究的理想目標(biāo)結(jié)構(gòu)。

綜上，本文擬回答：輸入頻次類型如何影響中國大學(xué)生的英語語義韻學(xué)習(xí)？更進(jìn)一步說，高語類和高語符輸入頻次如何影響中國大學(xué)生對語義韻的外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)？

本研究對“頻次效應(yīng)”的操作定義為：當(dāng)某語義韻結(jié)構(gòu)的總輸入頻次為6時(shí)，學(xué)習(xí)者與6種型式接觸1次(高語類)，或與3種型式接觸2次(高語符)，對語義韻結(jié)構(gòu)合理性判斷可能存在差異的效應(yīng)。

3.研究設(shè)計(jì)

1)受試

69名北京市某重點(diǎn)大學(xué)非英語專業(yè)一年級本科生參加了本實(shí)驗(yàn)。他們年齡為17至20歲，裸眼視力或矯正視力正常，經(jīng)測試熟悉實(shí)驗(yàn)材料中的單詞。在實(shí)驗(yàn)前兩月的全校英語考試所分的高、中、低三級中，他們均處于中級水平。這些受試被隨機(jī)分到“高語類”組(35人)或“高語符”組(34人)，分別接觸更多不同形式的語言項(xiàng)目或反復(fù)練習(xí)較少的語言項(xiàng)目。他們均為首次參加本實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)在同一上午的英語課堂完成，全程約25分鐘。

2)實(shí)驗(yàn)材料

本研究的實(shí)驗(yàn)材料基于龔嶸、郭秀艷(2009)的研究，并在其基礎(chǔ)上增加了頻次設(shè)計(jì)。材料設(shè)計(jì)包括確定節(jié)點(diǎn)詞及其核心短語，以及編寫訓(xùn)練材料和測試材料。

節(jié)點(diǎn)詞選自中國英語學(xué)習(xí)者常發(fā)生語義韻沖突的4個(gè)形容詞，且具有典型“積極”語義韻(如consistent和impressive)，或“消極”語義韻(如liable和utter)。該4詞的語義韻均有文獻(xiàn)論證，如impressive(Partington，1998)，consistent,liable和utter(蔣岳春，2013：50-55)。為避免以往學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的干擾，節(jié)點(diǎn)詞均用假詞代替(Ozubko & Yonelinas，2012)，如loffal,sendal,mestic和vassil等。核心短語圍繞節(jié)點(diǎn)詞設(shè)計(jì)，來自權(quán)威語料庫或詞典，均符合語義韻搭配規(guī)律。每個(gè)節(jié)點(diǎn)詞有9個(gè)核心短語，其中6個(gè)用于訓(xùn)練，3個(gè)用于測試。

訓(xùn)練材料以句呈現(xiàn)，每個(gè)節(jié)點(diǎn)詞有6個(gè)訓(xùn)練句，每句含1個(gè)核心短語，如：Wendysuggestedthatmenalsoneedloffalsupportfromgroups.該句中的核心短語為loffal(原形為consistent)support。訓(xùn)練句平均長10.3詞。測試材料為12個(gè)核心短語，即每個(gè)節(jié)點(diǎn)詞有3個(gè)核心短語。測試短語未在訓(xùn)練中出現(xiàn)，能代表能產(chǎn)性(generalization)(Madlener，2015)。測試材料中亦含不合理搭配和其他短語，其結(jié)果未計(jì)入本研究。

“高語類”組和“高語符”組的不同之處在于訓(xùn)練材料。(4)限于條件，我們無法窮盡所有排列組合，故參考Tode(2008)的設(shè)計(jì)，并根據(jù)六輪先導(dǎo)研究的結(jié)果，選擇分別能代表“高語類”和“高語符”組，且訓(xùn)練效果可能更好的組進(jìn)行比較。對“高語類”組，每個(gè)節(jié)點(diǎn)詞的6個(gè)核心短語均不同，且僅出現(xiàn)一次，呈1-1-1-1-1-1的形式，如節(jié)點(diǎn)詞consistent的訓(xùn)練材料包含consistentsupport,consistenteffort,consistentgrowth,consistentimprovement,consistentcare,consistentaim這6個(gè)核心短語。而“高語符”組的訓(xùn)練材料僅含3個(gè)核心短語，各出現(xiàn)2次，呈2-2-2的形式，如節(jié)點(diǎn)詞consistent的訓(xùn)練材料僅包含以上6個(gè)核心短語中的前3個(gè)。重復(fù)部分僅為核心短語，而非整句。

編寫實(shí)驗(yàn)材料時(shí)，我們選用結(jié)構(gòu)簡單的核心短語結(jié)構(gòu)，明確節(jié)點(diǎn)詞義項(xiàng)，保持語境的語義韻前后一致，也避免隱喻及晦澀表達(dá)等，以免因訓(xùn)練材料的問題造成偏差。實(shí)驗(yàn)材料經(jīng)8名受過良好教育的英語本族語者修改。

3)實(shí)驗(yàn)步驟

實(shí)驗(yàn)分訓(xùn)練、測試、問卷調(diào)查和回溯性訪談四部分。實(shí)驗(yàn)前，受試被告知實(shí)驗(yàn)為“考察學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)潛能”(龔嶸、郭秀艷，2009)。訓(xùn)練開始后，訓(xùn)練句逐個(gè)在大屏幕上以幻燈片形式呈現(xiàn)，要求受試“將每句默讀兩遍并理解其意思”。每句呈現(xiàn)12秒。測試為根據(jù)訓(xùn)練判斷短語“合理”或“不合理”。

隨后受試填寫問卷。該問卷包括“詞義理解”、“規(guī)律報(bào)告”和“心理過程”三部分(蓋淑華，2013)，如根據(jù)所學(xué)寫出對目標(biāo)詞的理解，以及測試中的短語搭配是否有規(guī)律(若有，須寫出有何規(guī)律)，以及進(jìn)行判斷短語時(shí)的想法，以此考察其是否具備語義韻外顯知識。

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，研究者從各頻次組挑出一名高分者和一名低分者，在24小時(shí)內(nèi)進(jìn)行了回溯性訪談(Gass & Mackey，2000)，即要求他們對照實(shí)驗(yàn)材料，逐個(gè)說出實(shí)驗(yàn)進(jìn)行時(shí)的想法。最后所有受試被明確告知了實(shí)驗(yàn)?zāi)康暮湍繕?biāo)詞的假詞屬性，并得到了包括由實(shí)驗(yàn)材料改編成的學(xué)習(xí)資料、語義韻學(xué)習(xí)策略和常用語料庫資源等學(xué)習(xí)資料，任課教師也在課堂上對英語語義韻進(jìn)行了講授和練習(xí)，以期讓受試有所收獲。

4)數(shù)據(jù)收集與處理

收回的數(shù)據(jù)包括測試結(jié)果、問卷及回溯性訪談錄音。對測試結(jié)果的處理方式為：每個(gè)短語判斷正確記1分，判斷錯(cuò)誤記0分，滿分為12分。

對問卷的處理方式為：若問卷中未出現(xiàn)任何“好”、“壞”、“積極”、“消極”、“感情色彩”等漢語或英語詞匯，則視為內(nèi)隱學(xué)習(xí)，否則視為外顯學(xué)習(xí)，其根據(jù)為本研究對外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)的操作性定義，即受試是否意識到了他所掌握知識的潛在規(guī)律，或者能否口頭表述出該規(guī)律(Ellis，2004)。由于學(xué)習(xí)往往根據(jù)所學(xué)知識的本質(zhì)來定義，故內(nèi)隱學(xué)習(xí)與內(nèi)隱知識相對應(yīng)，外顯學(xué)習(xí)與外顯知識相對應(yīng)(Hustijn，2005)。量化數(shù)據(jù)用SPSS 24.0分析。

訪談錄音被轉(zhuǎn)寫，用于深入分析。

4.實(shí)驗(yàn)結(jié)果

本節(jié)先報(bào)告頻次對語義韻學(xué)習(xí)的總體影響，然后分別報(bào)告頻次對語義韻外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)的影響。

1)頻次對語義韻學(xué)習(xí)的總體影響

單樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示該實(shí)驗(yàn)兩個(gè)頻次組正確率均高于隨機(jī)水平(“高語類”組t=12.89，p=.000；“高語符”組t=30.86，p=.000)(檢驗(yàn)值為50%的正確率)，可見兩頻次組均有學(xué)習(xí)發(fā)生，或者說高語類和高語符頻次輸入均有助于語義韻學(xué)習(xí)。

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)表明，“高語符”組得分高于“高語類”組得分(總分為12，以下同)，且差異顯著(t=-2.535，p<0.05)(見表1)?？梢姼哒Z符頻次輸入比高語類頻次輸入在促進(jìn)語義韻學(xué)習(xí)方面有一定優(yōu)勢。

表1.各頻次組測試得分對比

2)頻次對語義韻外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)的影響

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，“高語類”外顯學(xué)習(xí)者和內(nèi)隱學(xué)習(xí)者(5)為方便行文，具備外顯知識的學(xué)習(xí)者視為外顯學(xué)習(xí)者，否則視為內(nèi)隱學(xué)習(xí)者。人數(shù)分別為20和15；“高語符”組外顯學(xué)習(xí)者和內(nèi)隱學(xué)習(xí)者人數(shù)分別為18和16，卡方檢驗(yàn)顯示兩頻次組無顯著差異(χ2=.012,p=.913)(見表2)?？梢姼哒Z類和高語符頻次輸入對是否獲得外顯知識無明顯影響。

表2.各頻次組規(guī)律報(bào)告人數(shù)對比

我們將各頻次組結(jié)果按外顯學(xué)習(xí)者與內(nèi)隱學(xué)習(xí)者分開統(tǒng)計(jì)。(6)由于學(xué)習(xí)方式(外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí))源于實(shí)驗(yàn)帶來的學(xué)習(xí)結(jié)果，并非實(shí)驗(yàn)前確定的自變量，因此本文未將頻次類型和學(xué)習(xí)方式當(dāng)做2*2的設(shè)計(jì)進(jìn)行ANOVA分析，而將外顯學(xué)習(xí)者和內(nèi)隱學(xué)習(xí)者分別分析。對前者的Mann-Whitney U檢驗(yàn)(7)該小節(jié)的數(shù)據(jù)分布與正態(tài)分布存在顯著差異，因此選擇非參數(shù)檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，兩個(gè)頻次組測試得分均無顯著差異(Z=-1.285,p=.199)(見表3)。可見本研究中的頻次效應(yīng)對外顯學(xué)習(xí)者不顯著。

表3.外顯學(xué)習(xí)者各頻次組測試得分對比

內(nèi)隱學(xué)習(xí)者的Mann-Whitney U檢驗(yàn)結(jié)果顯示，“高語符”組得分均高于“高語類”組得分，且差異顯著(Z=-2.482,p=.013)(見表4)。可見本實(shí)驗(yàn)中頻次效應(yīng)對內(nèi)隱學(xué)習(xí)者較顯著，高語符頻次輸入比高語類頻次輸入在一定程度上更能促進(jìn)語義韻的內(nèi)隱學(xué)習(xí)，這與未區(qū)分學(xué)習(xí)方式時(shí)(表1)結(jié)果一致。

表4.內(nèi)隱學(xué)習(xí)者各頻次組測試得分對比

5.討論與分析

1)高語類和高語符頻次輸入的促學(xué)效果分析

本研究發(fā)現(xiàn)，高語類和高語符頻次輸入均能促進(jìn)語義韻學(xué)習(xí)，這與基于使用的語言習(xí)得觀一致，即語言接觸頻次是語言習(xí)得的機(jī)理(文秋芳 2003；Bybee 2008)，語類和語符頻次均有助于語言能力的發(fā)展(Casenhiser & Goldberg 2005)。

本研究還發(fā)現(xiàn)，高語符頻次輸入比高語類頻次輸入在一定程度上更能促進(jìn)語義韻學(xué)習(xí)，該結(jié)果對受試總體及內(nèi)隱學(xué)習(xí)者均如此。原因分析如下：

第一，高語符頻次輸入的變異度低，使目標(biāo)結(jié)構(gòu)的形義容易識別(Casenhiser & Goldberg，2005; Boyd & Goldberg，2009)。這得到訪談的印證，如“高語符”組的受訪者S3在訓(xùn)練中第二次看到核心短語loffal(原詞為consistent)growth時(shí)說：“l(fā)offal，就是growth，development之類的跟在它后面”，表明核心短語的再現(xiàn)促進(jìn)目標(biāo)結(jié)構(gòu)的識別。

第二，變異度低的高語符頻次輸入有助于記憶和鞏固目標(biāo)結(jié)構(gòu)，省出認(rèn)知資源來進(jìn)行歸納、類比、推理和監(jiān)控(Bybee，2008：223；Goldberg，2009；Reveszetal.，2014)。如“高語符”組受訪者S3在訪談中六次提到loffalgrowth，以該短語作為判斷依據(jù)，可見高語符頻次的loffalgrowth相當(dāng)于“錨點(diǎn)”(anchoring points, Bybee，2008)，或“墊腳石”(stepping stones, Behrens，2009)，有利于進(jìn)一步歸納、類比和推理。此外，“高語類”組的受訪者S1和S2均多次提到，“這個(gè)詞每次意思都不一樣”等，略顯焦躁，可見高語類頻次輸入可能導(dǎo)致心理上的不確定感(Madlener，2015)。

第三，盡管高語類頻次促進(jìn)能產(chǎn)性，但一旦發(fā)生錯(cuò)誤，該促進(jìn)作用不復(fù)存在(Madlener，2015)。如訪談發(fā)現(xiàn)，“高語類”組的受訪者S2一直揣測mesticto后搭配詞的詞性，即“錯(cuò)誤地聚焦不典型的特征”(Reveszetal.，2014)，故難以修正其錯(cuò)誤假設(shè)，這在語義韻這類涉及“深層詞義”(龔嶸、郭秀艷，2009：75)的限時(shí)學(xué)習(xí)中尤其如此。

2)頻次效應(yīng)與外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)的關(guān)系分析

本研究發(fā)現(xiàn)，高語類和高語符頻次輸入對是否獲得外顯知識無明顯影響。訪談顯示，語義韻外顯知識的獲得(或激活)更多與以往學(xué)習(xí)經(jīng)歷(如課堂教學(xué)、高考語文題中提到的“褒貶”概念)有關(guān)；同時(shí)也與學(xué)習(xí)者是否有意識地將實(shí)驗(yàn)材料與以往概念相聯(lián)系有關(guān)。

本研究還發(fā)現(xiàn)，頻次因素對外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)作用不同，對前者影響不顯著，對后者影響較大。這與已有研究結(jié)論基本一致，如Tode(2008)發(fā)現(xiàn)頻次效應(yīng)對外顯知識水平較高者作用較小；McDonough & Trofimovich(2013)發(fā)現(xiàn)外顯知識削弱或抵消了輸入中的頻次效應(yīng)。Reveszetal.(2014)猜想高語類組在外顯學(xué)習(xí)中更具優(yōu)勢，但Madlener(2015)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果未支持該猜想，這與本研究結(jié)論也一致。這些都印證了Ellis(2002；2012)的觀點(diǎn)，即頻次效應(yīng)主要針對內(nèi)隱學(xué)習(xí)，對外顯學(xué)習(xí)影響較小。

從該意義上說，內(nèi)隱學(xué)習(xí)中的頻次效應(yīng)更“純”，最能反映語類與語符頻次對語言學(xué)習(xí)的影響。這也得到訪談的支持，如“高語類”組受訪者S1(外顯學(xué)習(xí)者)在看到首個(gè)訓(xùn)練句時(shí)即猜到目標(biāo)詞應(yīng)為“不好的”意思，因此后續(xù)訓(xùn)練對他影響極小。

本研究也發(fā)現(xiàn)，在內(nèi)隱學(xué)習(xí)中，高語符頻次輸入比高語類頻次輸入在促進(jìn)語義韻學(xué)習(xí)方面有一定優(yōu)勢，該結(jié)果與頻次效應(yīng)對語義韻學(xué)習(xí)的總體影響一致，因而為該結(jié)論提供了支持(見5.1小節(jié))。

3)綜合討論

本研究發(fā)現(xiàn)高語符頻次輸入對促進(jìn)語義韻學(xué)習(xí)有一定優(yōu)勢，更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者將所學(xué)遷移到新語言項(xiàng)目中(即提高能產(chǎn)性)，這與一些二語習(xí)得研究結(jié)論相一致(如Madlener，2015; Denhovska et al.，2018)，但也與部分研究結(jié)論不同(如Tode，2008；McDonough & Kim，2009)。頻次效應(yīng)固然與諸多因素有關(guān)，如目標(biāo)結(jié)構(gòu)類型、母語與二語、所考察知識類型(接受性與產(chǎn)出性，口語與筆語)、學(xué)習(xí)的不同階段等有關(guān)(Reveszetal.，2014；Madlener，2015；Denhovska et al.，2018)，但主因可能在于是否區(qū)分外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)。與本研究結(jié)論相異的實(shí)驗(yàn)中，外顯學(xué)習(xí)的成分較多，如Tode(2008)研究的是外顯教學(xué)；而McDonough & Kim(2009)的受試已具備一定外顯知識，且其研究未區(qū)分外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)。而與本研究結(jié)論一致者都考察附帶學(xué)習(xí)(如Madlener，2015；Denhovska et al.，2018)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的成分更多，與本研究更具可比性，結(jié)論也較一致。另一個(gè)原因可能在于受試年齡差異。由于“成人(而非兒童)可從很少的語類頻次輸入中概括出新型式”(Boyd & Goldberg，2012；Madlener，2015)，故高語類頻次輸入的優(yōu)勢對成人可能不顯著；而Tode(2008)的實(shí)驗(yàn)對象為初中生(不同于其他相關(guān)二語研究受試均為成人)，可能更依賴高語類輸入，這可能解釋Tode(2008)發(fā)現(xiàn)的高語類頻次輸入具有一定程度的促學(xué)優(yōu)勢。

高語符頻次輸入的優(yōu)勢也得到了一些母語習(xí)得研究(如Casenhiser & Goldberg，2005；Goldbergetal.，2007；Boyd & Goldberg，2009)的支持，即低變異度輸入比高變異度輸入有更佳促學(xué)作用。該發(fā)現(xiàn)與基于使用的語言習(xí)得觀一致，即構(gòu)式學(xué)習(xí)在初始階段與母語習(xí)得相似，均基于項(xiàng)目；當(dāng)接觸新項(xiàng)目時(shí)，更多重復(fù)的輸入以及足夠量的結(jié)構(gòu)相似性對型式識別最有益(Madlener，2015；Denhovska et al.，2018)。該結(jié)論為“扭轉(zhuǎn)目前二語習(xí)得理論中‘先天論’占統(tǒng)治地位的偏向”(文秋芳，2003)，支持基于使用的語言習(xí)得觀提供了證據(jù)。

必須承認(rèn)，高語符頻次輸入也可能存在不足。從回溯性訪談所顯示的認(rèn)知策略來看，“高語符”組比“高語類”組更多使用“記憶”策略，該策略有利于發(fā)揮“錨點(diǎn)”或“墊腳石”的作用，然而也容易成為“死記硬背”的同義詞，阻礙推理、概括和創(chuàng)造性的產(chǎn)出(Tode 2008)。因此長期來看，高語符頻次的優(yōu)勢能否維持有待檢驗(yàn)。同時(shí)，本研究中的“高語符”組也接觸了一定的語類頻次，因此高語符頻次的促學(xué)作用并非僅來自語符頻次，而是語類和語符頻次的交互作用。

此外，本研究發(fā)現(xiàn)語義韻學(xué)習(xí)具有特殊性。作為一種“意義”，語義韻學(xué)習(xí)中缺乏特定語言形式作為“抓手”，且該意義為“隱性”(Stewart，2010)，其顯著性不如已有同類研究的目標(biāo)結(jié)構(gòu)(見第2節(jié))，這使本研究不同于其他關(guān)于語言“形式”的研究，其研究方法和結(jié)果都豐富了基于使用的理論和頻次效應(yīng)理論。此外，語義韻是一種抽象結(jié)構(gòu)(Stewart，2010)，有學(xué)者認(rèn)為抽象結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)更依賴基于功能分布的分析，那時(shí)語類頻率的作用更關(guān)鍵(Lieven & Tomasello，2008)，但該論斷未得到支持。這種“意義”的表征如何隨著接觸的不同語言結(jié)構(gòu)而產(chǎn)生變化，也在微觀層面豐富了基于使用的學(xué)習(xí)理論。

綜上，關(guān)于語類和語符頻次的關(guān)系問題，本研究不支持認(rèn)知語言學(xué)中“語類頻次決定能產(chǎn)性”的論斷，也不支持心理語言學(xué)中“人類的概括能力對語類頻次比對語符頻次更敏感”的論斷。本研究發(fā)現(xiàn)，高語符頻次的語言項(xiàng)目相當(dāng)于“墊腳石”，是學(xué)習(xí)者進(jìn)行進(jìn)一步歸納、類比和推理的基礎(chǔ)(Bybee，2008；Goldberg，2009)，能促進(jìn)語類頻次效應(yīng)的發(fā)揮。正如Madlener(2015)所總結(jié)的：“低變異，高收效”(Less variation can even be more)，即適當(dāng)?shù)牡妥儺惗?即高語符)輸入比高變異度(即高語類)輸入可能更有效。此外，語義韻學(xué)習(xí)的特殊性使本文對語義韻影響因素的研究以及頻次效應(yīng)研究都有借鑒意義。

6.結(jié)語

本研究通過實(shí)驗(yàn)考察輸入頻次類型對中國大學(xué)生語義韻學(xué)習(xí)的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)高語符頻次輸入比高語類頻次輸入在語義韻學(xué)習(xí)中在一定程度上更具優(yōu)勢；頻次類型對外顯學(xué)習(xí)影響不顯著，對內(nèi)隱學(xué)習(xí)影響較大。本研究結(jié)論為，語類頻次對能產(chǎn)性的促進(jìn)作用(Lieven & Tomasello，2008)要以一定量的語符頻次為基礎(chǔ)。

本研究對一線外語教師的啟示為，須重新評估輸入材料中的變異度和重復(fù)度的作用：一定程度的重復(fù)練習(xí)十分必要，可促進(jìn)學(xué)習(xí)者對所學(xué)結(jié)構(gòu)的識別和鞏固，這一點(diǎn)對于新目標(biāo)結(jié)構(gòu)尤其如此；反復(fù)練習(xí)能為多樣性練習(xí)提供“墊腳石”，為全面掌握目標(biāo)結(jié)構(gòu)打下基礎(chǔ)。同時(shí)，提高學(xué)習(xí)者的語義韻意識能事半功倍，如教師可在教學(xué)中引入語義韻概念，也可教學(xué)習(xí)者使用語料庫來積累語義韻知識，或?qū)⒄Z義韻納入教材和大綱編寫等。

本研究首次將頻次效應(yīng)應(yīng)用于語義韻習(xí)得研究，在一定程度上彌補(bǔ)了已有頻次相關(guān)研究忽視“意義”學(xué)習(xí)的缺憾。不足之處在于樣本較小，且實(shí)驗(yàn)時(shí)間較短，因此研究結(jié)論尚需謹(jǐn)慎對待。頻次效應(yīng)還有待進(jìn)一步探索，如采用更大樣本，以及比較更多類型的頻次輸入形式，探究頻次與輸入凸顯度、時(shí)間分布以及學(xué)習(xí)者的“語言水平、接受新知識的準(zhǔn)備狀態(tài)以及學(xué)習(xí)風(fēng)格”(文秋芳，2003)等因素的相互作用，從而為我國外語教學(xué)帶來啟示。