□曾秀臻 李亞昕 王波

自2021年，我國步入新發(fā)展階段，經(jīng)濟(jì)由高速增長轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展。大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新的范圍也在持續(xù)擴(kuò)大，為“十四五”時(shí)期我國的創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略增添了強(qiáng)大驅(qū)動(dòng)力。與此同時(shí)，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)（以下簡稱“雙創(chuàng)”）教育在向更深層次、更大范圍推進(jìn)過程中，也出現(xiàn)了課題體系松散、理論基礎(chǔ)薄弱、實(shí)踐路徑模糊等問題，這對(duì)當(dāng)前創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略的實(shí)施和人才培養(yǎng)均產(chǎn)生了不利影響。本文擬從建構(gòu)主義視角出發(fā)，明晰高職“雙創(chuàng)”內(nèi)涵，構(gòu)建“雙創(chuàng)”課程體系并探索其創(chuàng)新實(shí)踐路徑，以期優(yōu)化職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程生態(tài)，進(jìn)一步激發(fā)青年創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活力。

一、基于建構(gòu)主義的“雙創(chuàng)”課程內(nèi)涵

人才資源是落實(shí)我國創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略的第一資源，這是高職“雙創(chuàng)”教育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。在高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展實(shí)踐和探索中，除了教師的指導(dǎo)角色外，更要依托學(xué)習(xí)者的知識(shí)、技術(shù)和經(jīng)驗(yàn)?！半p創(chuàng)”課程的實(shí)施需要學(xué)習(xí)者主動(dòng)出擊，以完成對(duì)周圍環(huán)境的判斷，其“以項(xiàng)目為中心”“多學(xué)科交互”等特點(diǎn)，讓“雙創(chuàng)”教育日益凸顯出建構(gòu)主義的特征。

（一）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的建構(gòu)主義指向

關(guān)于高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的指導(dǎo)性文件，最早可見于2015年5月出臺(tái)的《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革實(shí)施意見》（國辦發(fā)〔2015〕36 號(hào)），該文指出，要調(diào)整專業(yè)課程設(shè)置，挖掘和充實(shí)各類專業(yè)課程的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育資源，在傳授專業(yè)知識(shí)過程中加強(qiáng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育[1]。由此，學(xué)界以“雙創(chuàng)”為主題的研究急劇攀升。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為新的研究熱點(diǎn)，主要集中在管理學(xué)、教育學(xué)等人文社科領(lǐng)域。雖然，各公開研究成果針對(duì)的問題及理論基礎(chǔ)呈現(xiàn)多元取向，并出現(xiàn)不同的研究分支，但總結(jié)起來，各研究分支有以下三種共識(shí)：一是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力是可以被習(xí)得的；二是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的范圍及定義尚未明確，內(nèi)涵亦有擴(kuò)充的趨勢；三是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育缺乏堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

雖然，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育缺乏統(tǒng)一的理論基礎(chǔ)，但從眾多創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實(shí)踐和探討中可見，該類課程與建構(gòu)主義的課程理念日益趨同。比如，教師在教育過程中應(yīng)該扮演的支持者角色、對(duì)學(xué)習(xí)者主動(dòng)性的強(qiáng)調(diào)、學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系，以及對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和過程的構(gòu)建的重視等，從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、組織方式到評(píng)估方法，均與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不謀而合。實(shí)際上，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程范圍、課程目標(biāo)都可以歸屬到建構(gòu)主義的范疇，而建構(gòu)主義也切實(shí)為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育帶來了廣泛的指導(dǎo)價(jià)值。

（二）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程范圍——超越課堂

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)價(jià)值鏈本身就有多元參與的特點(diǎn)，內(nèi)部外部、線上線下、大中小企業(yè)相互融通，這客觀上要求高職“雙創(chuàng)”教育的多元參與。2018年9月，《國務(wù)院關(guān)于推動(dòng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)高質(zhì)量發(fā)展打造“雙創(chuàng)”升級(jí)版的意見》（國發(fā)〔2018〕32 號(hào)）指出，要強(qiáng)化大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)，支持職業(yè)院校深化產(chǎn)教融合，引入企業(yè)開展生產(chǎn)性實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)[2]，這也間接說明“雙創(chuàng)”類課程不應(yīng)局限于課堂之上。

遵循建構(gòu)主義對(duì)課程的定義，以“經(jīng)驗(yàn)”或“過程”為原則，有助于從外延上厘清創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程范圍。據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)是一個(gè)解釋和構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)的過程，學(xué)習(xí)者并沒有將外界的知識(shí)直接轉(zhuǎn)化為自身的經(jīng)驗(yàn)或記憶，而是基于自身的經(jīng)驗(yàn)，在與世界的互動(dòng)中創(chuàng)造了他們對(duì)這個(gè)世界的理解和認(rèn)識(shí)。建構(gòu)主義認(rèn)為人的認(rèn)知過程應(yīng)該滿足以下兩大原則：第一，認(rèn)知的目的不是為了發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)究竟是什么，而是如何去適應(yīng)這個(gè)現(xiàn)實(shí)世界。認(rèn)知的作用不是為了發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)，而是為了服務(wù)并且適應(yīng)這個(gè)由經(jīng)驗(yàn)組成的世界。第二，認(rèn)知和學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該是建立于之前已構(gòu)建好的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)之上，由個(gè)體主動(dòng)、獨(dú)立完成的。知識(shí)不是被動(dòng)接受的而是由認(rèn)知主體積極建立的，知識(shí)的意義只存在于個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)世界，在經(jīng)驗(yàn)世界范圍內(nèi)獲得知識(shí)[3]。基于建構(gòu)主義觀點(diǎn)，課程應(yīng)該理解為“過程”或“經(jīng)驗(yàn)”。

對(duì)高職“雙創(chuàng)”教育而言，為學(xué)習(xí)者提供具有目的性的過程或經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該是課程的設(shè)置原則。換言之，任何能夠達(dá)到相應(yīng)的課程目的的過程或經(jīng)驗(yàn)都能納入課程范圍當(dāng)中。同理，讓學(xué)習(xí)者在過程或經(jīng)驗(yàn)中獲得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的提升是教育的目的，因此，應(yīng)該提供給學(xué)習(xí)者能夠提升其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的過程或經(jīng)驗(yàn)?？梢?，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育所對(duì)應(yīng)的課程范圍不能囿于課堂之中，任何能夠提升學(xué)習(xí)者創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的活動(dòng)都可以納入課程的范圍。

（三）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程目的——?jiǎng)?chuàng)造價(jià)值

雖然，建構(gòu)主義將課程界定為“過程或經(jīng)驗(yàn)”，但并不意味著不需要對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行設(shè)置，只是應(yīng)規(guī)避對(duì)所有教學(xué)內(nèi)容的預(yù)先設(shè)定，不能過分強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的習(xí)得。即使課程被定義為“過程或經(jīng)驗(yàn)”，還是需要關(guān)注課程的目標(biāo)或目的，關(guān)鍵是如何避免目標(biāo)導(dǎo)向的線性過程，不能過于關(guān)注線性過程中步驟的完成度，過分強(qiáng)調(diào)完成數(shù)量。對(duì)高職“雙創(chuàng)”教育而言，課程的目的更應(yīng)該是具有指導(dǎo)性意義的，在此課程目的的指導(dǎo)下設(shè)置彈性的課程目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者靈活地在過程或經(jīng)驗(yàn)中達(dá)到課程目的。

相應(yīng)地，基于建構(gòu)主義的“雙創(chuàng)”課程也應(yīng)該確立自身的邊界。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)與周圍環(huán)境的相互作用，在作用中逐步建構(gòu)起對(duì)外部世界的認(rèn)知，使自身在認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的過程中服務(wù)和適應(yīng)這個(gè)世界，這是一個(gè)在過程中、經(jīng)驗(yàn)中為當(dāng)下的自身和外部世界“創(chuàng)造價(jià)值”的過程，這種價(jià)值是具備社會(huì)性、文化性或經(jīng)濟(jì)性的價(jià)值[4]。當(dāng)前，我國已進(jìn)入互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能和實(shí)體經(jīng)濟(jì)深度融合階段，要在變局中開新局，必須持續(xù)激發(fā)創(chuàng)新主體活力，而建構(gòu)主義視閾下的“雙創(chuàng)”課程目的正是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過自身及可用資源去創(chuàng)造價(jià)值。因此，高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程目的應(yīng)該是以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)為他人和自己創(chuàng)造價(jià)值的機(jī)會(huì)和想法為原則，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者付諸行動(dòng)去創(chuàng)造社會(huì)性、文化性或經(jīng)濟(jì)性的價(jià)值。

二、基于建構(gòu)主義的“雙創(chuàng)”課程體系

建構(gòu)主義認(rèn)為認(rèn)知主體基于自身的經(jīng)驗(yàn)，在與世界的互動(dòng)中創(chuàng)造對(duì)周圍的理解和認(rèn)識(shí)。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中，學(xué)習(xí)者基于不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，會(huì)有不同的“雙創(chuàng)”能力基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)需求。因此，高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)該為不同能力基礎(chǔ)和需求的學(xué)習(xí)者設(shè)置相應(yīng)課程。

（一）具有多維分類的“雙創(chuàng)”能力類型

高職“雙創(chuàng)”教育的目的是讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程或經(jīng)驗(yàn)中獲得“雙創(chuàng)”能力的提升。有研究將“雙創(chuàng)”能力分為經(jīng)驗(yàn)/知識(shí)（experience/knowledge）、能力/技能（abilities/skills）和個(gè)人特點(diǎn)/屬性（personal traits/attributes）三大類型[5]。還有研究將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力分為從認(rèn)知到非認(rèn)知能力的知識(shí)（knowledge）、技能（skills）和態(tài)度（attitudes）三大類型及16 個(gè)子類型[6]，如表1：

表1 “雙創(chuàng)”能力三大類型

總體來說，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力分為知識(shí)、技能和個(gè)人態(tài)度是最常見的分類，此種分類中每相鄰的兩個(gè)類型之間沒有明確的界限劃分，不再局限于教授學(xué)習(xí)者可重復(fù)的認(rèn)知性的知識(shí)和內(nèi)容。同時(shí)，技能和個(gè)人態(tài)度在培養(yǎng)過程中同樣重要，從機(jī)會(huì)捕捉、人際交往、策略部署到自我效能、積極進(jìn)取，對(duì)不確定性忍耐，對(duì)“雙創(chuàng)”目標(biāo)的達(dá)成顯得更為重要，因?yàn)閯?chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力中所要培養(yǎng)的技能和個(gè)人態(tài)度是與學(xué)習(xí)者能否適應(yīng)社會(huì)發(fā)展息息相關(guān)。當(dāng)前，這些技能和態(tài)度更多地是指向適應(yīng)數(shù)字經(jīng)濟(jì)下的終身學(xué)習(xí)技能和個(gè)人態(tài)度，目的是為了學(xué)習(xí)者能夠適應(yīng)數(shù)字經(jīng)濟(jì)下對(duì)創(chuàng)新主體的動(dòng)力要求。

針對(duì)不同層級(jí)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學(xué)習(xí)者，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有三大方式，分別是“教育有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的”（educating about）、“通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)進(jìn)行教育”（educating through）和“為了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)而教育”（educating for）[7]。通常來說，通過“教育有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的”的教育方式能夠提升“知識(shí)”能力；“通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)進(jìn)行教育”的教育方式，更能提升學(xué)習(xí)者“技能”和“態(tài)度”能力；“為了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)而教育”的教育方式，則能夠全面地囊括對(duì)“知識(shí)”“技能”“態(tài)度”這三個(gè)能力類型的培養(yǎng)。同時(shí)，從左往右向，體現(xiàn)了不同教育方式對(duì)認(rèn)知能力到非認(rèn)知能力的關(guān)注度遷移，如表2。愈偏向關(guān)注對(duì)認(rèn)知能力培養(yǎng)的教育方式，說明其愈重視通過測評(píng)來對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行相應(yīng)能力類型的習(xí)得評(píng)估；愈偏向關(guān)注對(duì)非認(rèn)知能力培養(yǎng)的教育方式，說明其愈難通過客觀的測評(píng)方式來評(píng)估學(xué)習(xí)者對(duì)相應(yīng)能力類型的習(xí)得程度。

表2 基于多重教育方式的“雙創(chuàng)”能力類型

（二）基于行動(dòng)教學(xué)的“雙創(chuàng)”課程實(shí)踐

歐盟委員會(huì)于2016年發(fā)布了《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力框架》（EntreComp Framework），界定了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的三大領(lǐng)域，即想法與機(jī)會(huì)、資源獲取、實(shí)際行動(dòng)（見表3）[8]，有力地指導(dǎo)并影響著現(xiàn)今歐美地區(qū)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的課程發(fā)展。

表3 基于行動(dòng)性教學(xué)的“雙創(chuàng)”能力領(lǐng)域

表3所界定的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的3 大領(lǐng)域（想法與機(jī)會(huì)、資源獲取、實(shí)際行動(dòng)）對(duì)應(yīng)了15 種具體創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力（機(jī)會(huì)捕捉、創(chuàng)造力、采取主動(dòng)、規(guī)劃和管理等），這15 種創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力還附有60 個(gè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力觀測點(diǎn)，并針對(duì)每個(gè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力觀測點(diǎn)設(shè)計(jì)了最高8 個(gè)層級(jí)共442 個(gè)對(duì)應(yīng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力學(xué)習(xí)結(jié)果指標(biāo)。

比如，“想法與機(jī)會(huì)”領(lǐng)域中的“機(jī)會(huì)捕捉”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，下屬有4 個(gè)觀測點(diǎn)：確定、創(chuàng)造和機(jī)會(huì)捕捉，關(guān)注挑戰(zhàn)，確定需求，分析背景。針對(duì)每個(gè)觀測點(diǎn)有8 個(gè)不同程度的層級(jí)。其設(shè)定的第一個(gè)觀測點(diǎn)“確定、創(chuàng)造和機(jī)會(huì)捕捉”的8 個(gè)層級(jí)中的最低層級(jí)為“我可以找到幫助別人的機(jī)會(huì)”，中間層級(jí)為“我能夠主動(dòng)地或在必要情況下尋找機(jī)會(huì)”，最高層級(jí)為“我可以快速地捕捉機(jī)會(huì)并從中獲取利益”（見表4）。

表4 歐盟創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力框架觀測點(diǎn)示例

從擁有“想法與機(jī)會(huì)”開始，到能夠借助“資源”進(jìn)一步付諸以“實(shí)際行動(dòng)”，這三大能力領(lǐng)域從左往右，每個(gè)觀測點(diǎn)對(duì)應(yīng)的8 個(gè)不同程度層級(jí)從淺入深，行動(dòng)內(nèi)容的介入程度逐漸遞進(jìn)，這和“行動(dòng)性教學(xué)法的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育分層”邏輯相契合。基于行動(dòng)性教學(xué)法的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育分層指出，為了滿足創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的深入和有效性提高，學(xué)習(xí)者的參與性和動(dòng)力、教學(xué)的復(fù)雜性需要不斷增強(qiáng)[9]。因此，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)中，當(dāng)關(guān)注培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的想法和機(jī)會(huì)的能力領(lǐng)域時(shí)，偏向的是非行動(dòng)性教學(xué)，隨著學(xué)習(xí)者結(jié)合自身和身邊資源進(jìn)行探索，并進(jìn)一步付諸實(shí)際行動(dòng)時(shí)，偏向的是行動(dòng)性教學(xué)，而且成效顯著（見表3）。

（三）基于發(fā)展模型的“雙創(chuàng)”課程體系

無論是“基于教育方式的雙創(chuàng)能力類型”（見表2），還是“基于行動(dòng)性教學(xué)的雙創(chuàng)能力領(lǐng)域”，從“認(rèn)知能力”到“非認(rèn)知能力”“從行動(dòng)性教學(xué)法”到“非行動(dòng)性教學(xué)法”的分層級(jí)和分層次的模式，均被系統(tǒng)稱之為“發(fā)展模型”，這是分析創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育時(shí)的常見模型[10]?！鞍l(fā)展模型”將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)視作一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，與建構(gòu)主義將課程視為經(jīng)驗(yàn)（過程）的觀點(diǎn)相符。因此，這種模式能夠充分地考慮到學(xué)習(xí)者的不同起點(diǎn)和需求，并隨著學(xué)習(xí)的深入不斷提升和發(fā)展學(xué)習(xí)者的能力。

基于發(fā)展模型，融合行動(dòng)性教育分層、教育方式、認(rèn)知能力偏向，依據(jù)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力類型和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力領(lǐng)域，總結(jié)出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展模型課程體系，如圖1所示。創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)類課程面向有了解創(chuàng)業(yè)“想法”的學(xué)習(xí)者，關(guān)注“想法與機(jī)會(huì)”能力領(lǐng)域。專創(chuàng)融合類課程面向院校全體學(xué)生，將專業(yè)課程與“雙創(chuàng)”結(jié)合，重點(diǎn)融入“想法與機(jī)會(huì)”和“資源獲取”兩大能力領(lǐng)域?？缃缃徊骖愓n程面向有資源拓展需求的學(xué)習(xí)者，該類課程以“資源獲取”為主要內(nèi)容，目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)跨學(xué)院、跨專業(yè)間的多維互動(dòng)和資源共享。創(chuàng)業(yè)專業(yè)類課程面對(duì)具有較強(qiáng)創(chuàng)業(yè)意識(shí)及動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者，通過項(xiàng)目化教學(xué)重點(diǎn)提升學(xué)習(xí)者的“實(shí)際行動(dòng)”能力，直至實(shí)現(xiàn)真實(shí)的創(chuàng)業(yè)行動(dòng)和價(jià)值創(chuàng)造。從創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)類課程、專創(chuàng)融合類課程、跨界交叉類課程、創(chuàng)業(yè)專業(yè)類課程到實(shí)際的創(chuàng)業(yè)行動(dòng)，這幾類不同層級(jí)的課程所涉及的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力要求不斷加強(qiáng)。同時(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)者的參與性、教師授課的復(fù)雜性的要求也不斷增強(qiáng)。圖1橫軸中所表示的是學(xué)習(xí)者在進(jìn)階教育的過程中不斷習(xí)得并漸進(jìn)豐富的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力類型。對(duì)不同的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力類型的培養(yǎng)需要對(duì)應(yīng)“教育有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的”（educating about）、“通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)進(jìn)行教育”（educating through）和“為了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)而教育”（educating for）這三種不同的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育方式。另外，如橫軸中所示，越偏向認(rèn)知能力培養(yǎng)的教育方式越能夠通過客觀測評(píng)的方式評(píng)估學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。反之，越偏向非認(rèn)知能力培養(yǎng)的教育方式越難獲得學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效。

圖1 基于發(fā)展模型的“雙創(chuàng)”課程體系

豎軸對(duì)應(yīng)的是行動(dòng)性教學(xué)應(yīng)用不斷提升的不同層級(jí)課程，與學(xué)習(xí)者的參與度和課程的授課復(fù)雜性相關(guān)。另外，豎軸還表示不同層級(jí)課程在授課過程中，對(duì)“想法與機(jī)會(huì)”“資源獲取”和“實(shí)際行動(dòng)”三種創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力領(lǐng)域的漸深融入，這三個(gè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力領(lǐng)域由下往上逐漸擴(kuò)充。整體來說，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程范圍不囿于課堂和任何科目中，校園內(nèi)外任何能夠提升學(xué)習(xí)者創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力并且以創(chuàng)造價(jià)值為最終目的的活動(dòng)和行為都應(yīng)該算作是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程范圍。

可見，高職“雙創(chuàng)”課程和活動(dòng)應(yīng)基于“創(chuàng)造價(jià)值”的目的，設(shè)計(jì)彈性的課程目標(biāo)。這些彈性目標(biāo)應(yīng)該是隨著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力領(lǐng)域（想法與機(jī)會(huì)、資源獲取、實(shí)際行動(dòng)）和行動(dòng)性教學(xué)法的漸深融入，針對(duì)相應(yīng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育能力類型（知識(shí)、技能、態(tài)度）來進(jìn)行設(shè)定的。課程中所包含的能力類型越多，所涉及的能力領(lǐng)域越廣，行動(dòng)性教學(xué)的介入便越深。在由淺入深的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者的參與性和動(dòng)力會(huì)不斷提升，教學(xué)的復(fù)雜性也會(huì)不斷增強(qiáng)，對(duì)學(xué)習(xí)者的習(xí)得成效的評(píng)估也會(huì)越復(fù)雜。

三、基于發(fā)展模型的“雙創(chuàng)”課程實(shí)踐

“十四五”時(shí)期，我國大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新必將進(jìn)一步向縱深推進(jìn)，以催生更多市場主體，支撐高校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)，這正是前文基于發(fā)展模型“雙創(chuàng)”課程的實(shí)踐目標(biāo)。本部分將分別就“雙創(chuàng)”課程結(jié)構(gòu)、課程目標(biāo)及課程發(fā)展趨勢，探討高職“雙創(chuàng)”課程的創(chuàng)新實(shí)踐路徑。

（一）從認(rèn)知能力到非認(rèn)知能力課程結(jié)構(gòu)

在疫情的不斷沖擊之下，經(jīng)濟(jì)不斷向數(shù)字化、智能化、無人化發(fā)展。物理邊界在不斷被跨越，市場主體在智能生產(chǎn)、無人經(jīng)濟(jì)帶動(dòng)下，在不斷打破慣性思維。這就要求高職院校的“雙創(chuàng)”類課程不能滿足于以創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)類課程實(shí)踐為主的“雙創(chuàng)”教育，在完成心智模式、陳述性常識(shí)、自我洞察能力學(xué)習(xí)，滿足學(xué)習(xí)者了解創(chuàng)業(yè)基本知識(shí)的同時(shí)，需要加強(qiáng)非認(rèn)知能力在“雙創(chuàng)”課程結(jié)構(gòu)中的比重。資源調(diào)配、人機(jī)交往、學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)業(yè)熱情、創(chuàng)新精神等內(nèi)容均應(yīng)在課程中有所體現(xiàn)。當(dāng)前，高職院校內(nèi)諸如《創(chuàng)業(yè)實(shí)務(wù)》等創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)類課程已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足“雙創(chuàng)”能力教育需求，須更多以非認(rèn)知能力為核心來組織課程內(nèi)容，目的即為發(fā)展市場經(jīng)濟(jì)新個(gè)體，開辟消費(fèi)就業(yè)新空間打下“雙創(chuàng)”人才基礎(chǔ)。

（二）從想法與機(jī)會(huì)、資源獲取到實(shí)際行動(dòng)的課程實(shí)踐目標(biāo)

數(shù)字經(jīng)濟(jì)背景下的“雙創(chuàng)”能力的獲得與否，已很難從知識(shí)、技能、態(tài)度三個(gè)維度準(zhǔn)確描述和評(píng)判，這也是歐盟以“想法與機(jī)會(huì)”“資源獲取”“實(shí)際行動(dòng)”三大能力領(lǐng)域劃分和描述“雙創(chuàng)”課程需達(dá)成能力的原因所在。從15 種創(chuàng)新能力、60 個(gè)觀測點(diǎn)到442個(gè)學(xué)習(xí)指標(biāo)亦可見一斑。完整的高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育需要同時(shí)結(jié)合“教育有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的”“通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)進(jìn)行教育”和“為了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)而教育”的教育方式。通過“教育有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的”“雙創(chuàng)”教育方式，僅能夠培養(yǎng)學(xué)習(xí)者習(xí)得基本的以認(rèn)知能力為主的基礎(chǔ)創(chuàng)業(yè)專業(yè)知識(shí)；只有基于“通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)進(jìn)行教育”和“為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)而教育”的教育方式，以專業(yè)課程為抓手，通過提升教師的創(chuàng)新型教學(xué)能力，關(guān)注“想法與機(jī)會(huì)”和“資源獲取”兩個(gè)能力領(lǐng)域之間的結(jié)合的同時(shí)，融入課程中的學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“實(shí)際行動(dòng)”，才能達(dá)到完整的“雙創(chuàng)”能力課程目標(biāo)。高職“雙創(chuàng)”實(shí)踐要求“雙創(chuàng)”教育應(yīng)該在教授基礎(chǔ)性創(chuàng)業(yè)知識(shí)的過程中讓學(xué)習(xí)者得到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的想法的啟蒙、引發(fā)其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的機(jī)會(huì)捕捉和開展的欲望；應(yīng)該在專創(chuàng)融合及跨界交叉類課程的實(shí)施過程中提升學(xué)習(xí)者調(diào)動(dòng)“資源”的能力，讓學(xué)習(xí)者以實(shí)際行動(dòng)創(chuàng)造價(jià)值；應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者能夠在實(shí)際的創(chuàng)業(yè)行動(dòng)中，獲得知識(shí)、技能及態(tài)度的能力外，創(chuàng)造社會(huì)性、文化性或經(jīng)濟(jì)性的價(jià)值。

（三）“雙創(chuàng)”與專業(yè)課程漸進(jìn)融合的發(fā)展趨勢

在數(shù)字經(jīng)濟(jì)的快車道上，意味著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)已變?yōu)樾鲁B(tài)。2020年07月，國家發(fā)展改革委等13 部門公布《關(guān)于支持新業(yè)態(tài)新模式健康發(fā)展 激活消費(fèi)市場帶動(dòng)擴(kuò)大就業(yè)的意見》，明確支持?jǐn)?shù)字化、虛擬化、平臺(tái)化等為突出特征的15 種新業(yè)態(tài)新模式發(fā)展[11]。隨著新一代信息技術(shù)發(fā)展，未來創(chuàng)新將更多發(fā)生在智能化技術(shù)集成創(chuàng)新應(yīng)用方面，這就要求“雙創(chuàng)”課程與專業(yè)課程融合發(fā)展，學(xué)習(xí)者在課程開始前就應(yīng)該通過基礎(chǔ)訓(xùn)練具備一定的創(chuàng)業(yè)意識(shí)及動(dòng)機(jī)，再融合包括“想法與機(jī)會(huì)”“資源獲取”“實(shí)際行動(dòng)”在內(nèi)的“雙創(chuàng)”實(shí)踐方式，以“通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)進(jìn)行教育”和“為了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)進(jìn)行教育”的教育方式，將項(xiàng)目化教學(xué)等行動(dòng)性教學(xué)法融入授課的全過程。“雙創(chuàng)”課程還應(yīng)針對(duì)有較強(qiáng)創(chuàng)業(yè)意識(shí)及動(dòng)機(jī)的學(xué)生進(jìn)行精英式“雙創(chuàng)”課程設(shè)置，教授學(xué)生以真實(shí)創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目為導(dǎo)向的創(chuàng)業(yè)課程。在創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目孵化期間提供對(duì)口創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)，融合“想法與機(jī)會(huì)”“資源獲取”和“實(shí)際行動(dòng)”三大能力領(lǐng)域，讓學(xué)生在實(shí)際行動(dòng)中建構(gòu)完整的“雙創(chuàng)”能力。

當(dāng)前，我國已進(jìn)入經(jīng)濟(jì)社會(huì)數(shù)字化轉(zhuǎn)型關(guān)鍵階段，數(shù)字經(jīng)濟(jì)的根本特征是創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)，這就更加凸顯出高職“雙創(chuàng)”課程建設(shè)的重要性。2021年，我國“十四五”規(guī)劃提出要優(yōu)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)創(chuàng)造生態(tài)，發(fā)揮人才第一資源的作用，而“雙創(chuàng)”課程的創(chuàng)新實(shí)踐正是培養(yǎng)人才創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)。文中基于高職“雙創(chuàng)”教育的建構(gòu)主義屬性，明確了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)該涉及的過程性及經(jīng)驗(yàn)性課程范圍，框定了“雙創(chuàng)”課程創(chuàng)造社會(huì)性、文化性或經(jīng)濟(jì)性價(jià)值的目的，構(gòu)建出基于發(fā)展模型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系。此課程體系明晰了高職“雙創(chuàng)”從認(rèn)知能力到非認(rèn)知能力的課程結(jié)構(gòu)，從想法、機(jī)會(huì)到實(shí)際行動(dòng)的課程實(shí)踐方式及目標(biāo)，判斷了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與專業(yè)課程不斷融合的發(fā)展趨勢，豐富了建構(gòu)主義的內(nèi)涵和應(yīng)用，希望基此能夠?yàn)楫?dāng)前高職院校的“雙創(chuàng)”課程改革和創(chuàng)新實(shí)踐提供些許參考。