□鄧小華

2015年設(shè)立的職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域教育碩士（以下簡稱職教領(lǐng)域教育碩士）是職教教師教育領(lǐng)域的重大突破，被認為是“繼2008年設(shè)置教育博士專業(yè)學位之后，我國教育專業(yè)學位與研究生教育發(fā)展的又一重要事件，也是促進職業(yè)教育發(fā)展的重要舉措?！盵1]自2016年以來，包括綜合性大學、理工院校和師范院校在內(nèi)的40 多所高校在該領(lǐng)域招收專業(yè)學位研究生，為中等職業(yè)學校輸送了一批高素質(zhì)“雙師型”教師。但是，職教領(lǐng)域教育碩士研究生培養(yǎng)總體上還存在專業(yè)方向設(shè)置偏“軟”、生源質(zhì)量不高、課程特色不強、協(xié)同培養(yǎng)不扎實、實踐教學落實不理想、就業(yè)對口率低等一系列“硬傷”，它們共同指向職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的“專業(yè)化危機”。

職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)是職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)的重要途徑，2019年頒布的《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》明確提出要“支持高校擴大職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域教育碩士專業(yè)學位研究生招生規(guī)模?！痹跀U大職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)學位研究生招生規(guī)模的同時，更迫切需要克服其培養(yǎng)過程出現(xiàn)的“專業(yè)化危機”，切實提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。導致“專業(yè)化危機”的根源在于對職教領(lǐng)域教育碩士之“專業(yè)性”概念本身的理解不徹底，繼而由“概念危機”擴展到“實踐危機”。根本的解決之道在于堅持辯證唯物主義“從世界本身來說明世界”[2]的方法論，回到職教領(lǐng)域教育碩士本身去考察其專業(yè)性意蘊、其培養(yǎng)的專業(yè)化表征和實現(xiàn)路徑，從而為中等職業(yè)學校輸送更多高層次、高素質(zhì)“雙師型”教師，助力中等職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

一、職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)性意蘊

專業(yè)碩士的“專業(yè)性”不是一個新問題，自從上世紀90年代我國開展專業(yè)學位研究生教育以來，專業(yè)碩士的“專業(yè)性”就定位在“職業(yè)性”。但這種觀點并沒有把“專業(yè)性”說清楚，在很多情況下，用“職業(yè)性”去解釋“專業(yè)性”，又用“專業(yè)性”去解釋“職業(yè)性”。一般而言，職業(yè)專業(yè)化的程度越高，就越需要更高專業(yè)化的人才。專業(yè)碩士是面向?qū)I(yè)化職業(yè)培養(yǎng)的專業(yè)人才，其專業(yè)性由專業(yè)化職業(yè)的專業(yè)化程度決定。把專業(yè)碩士的“專業(yè)性”理解為“職業(yè)性”，那還只看到了表象，理解為專業(yè)化的職業(yè)，離本質(zhì)很近了，但依然沒有走到底，沒有從技術(shù)復雜性的角度來考察專業(yè)碩士的“專業(yè)性”。

為什么說專業(yè)碩士的“專業(yè)性”就是支配職業(yè)專業(yè)化的技術(shù)復雜性呢？這是因為：第一，技術(shù)構(gòu)成職業(yè)的本質(zhì)，“技術(shù)的性質(zhì)決定了勞動的方式。技術(shù)上的改變同時改變了勞動?！盵3]任何職業(yè)都需要技術(shù)，哪怕是使用手這一最原始的工具，技術(shù)的專業(yè)化程度深刻地影響著職業(yè)的專業(yè)性。第二，職業(yè)的專業(yè)化由技術(shù)的復雜程度決定，職業(yè)的專業(yè)化程度越高，說明支撐該職業(yè)行為的技術(shù)越復雜。首先是技術(shù)知識的復雜性，專業(yè)化的職業(yè)所需要的技術(shù)知識能構(gòu)成一個專門甚至高深的知識領(lǐng)域。其次是技術(shù)活動即實踐的復雜性，一方面，構(gòu)成這種技術(shù)活動的要素（如工具、方法、情境、勞動關(guān)系等）及其組合方式復雜，另一方面，需要復雜的技術(shù)知識參與。第三，技術(shù)越復雜，表明由其決定的職業(yè)越具有不可替代性。職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)性如何體現(xiàn)為技術(shù)復雜性呢？

中等職業(yè)學校教師的專業(yè)性由其勞動即教學中技術(shù)的復雜性決定?！敖虒W是一份看起來簡單但實際上極端復雜的工作?！盵4]中職學校教學作為一種非常困難的專業(yè)實踐尤其如此。橫向看，中職教師所需要的技術(shù)包括教學技術(shù)和工程技術(shù)，前者決定如何教，后者決定教什么。需要約定的是，這里的“工程技術(shù)”是一個廣義概念，包括傳統(tǒng)意義上的工程，如加工制造、信息技術(shù)、土木水利、交通運輸、醫(yī)藥衛(wèi)生等，也包括社會學意義上的工程，如旅游服務(wù)、財經(jīng)商貿(mào)、公共管理等。縱向看，中職教師所使用的教學技術(shù)和工程技術(shù)都是由技術(shù)知識和技術(shù)活動構(gòu)成的技術(shù)整體。知識和活動是技術(shù)的兩種屬性，前者彰顯技術(shù)的理論特性，后者彰顯技術(shù)的實踐特性，二者的關(guān)系是，技術(shù)知識的抽象程度決定了技術(shù)活動的復雜程度。

如圖1所示，教學技術(shù)、工程技術(shù)、技術(shù)知識和技術(shù)活動四個要素構(gòu)成了一個坐標系，并形成了四個象限，象限I 是工程理論，象限II 是教學理論，象限III 是職校實踐（教育實習），象限IV 是企業(yè)實踐（工程實習）。職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)性不僅分別體現(xiàn)在四個象限之中，更體現(xiàn)在這四個象限交織而形成的技術(shù)整體之中，因為任何一個象限都不足以支撐“雙師型”中職教師的職業(yè)行為。

圖1 職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)性的技術(shù)復雜性來源

對職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)性內(nèi)涵的解讀可歸納為以下四個基本觀點：第一，職教領(lǐng)域教育碩士具有專業(yè)性，其根源在于高素質(zhì)“雙師型”中職教師職業(yè)的專業(yè)化程度較高。第二，高素質(zhì)“雙師型”中職教師職業(yè)的專業(yè)性由支配中職教師職業(yè)行為的技術(shù)復雜性決定。第三，這種技術(shù)復雜性既是教學技術(shù)和工程技術(shù)的復雜性，更是教學技術(shù)和工程技術(shù)在知識和活動兩個維度高度交織融合的復雜性。第四，遵循技術(shù)復雜性的邏輯進行培養(yǎng)，職教領(lǐng)域教育碩士就能達到“既有扎實的專業(yè)基礎(chǔ)理論知識又有嫻熟的職業(yè)技能，既能勝任理論和實踐一體化教學又能實現(xiàn)生產(chǎn)一線技術(shù)創(chuàng)新創(chuàng)造”[5]的綜合素質(zhì)要求。

二、職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)化表征

職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)化由職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)性所派生。從教育系統(tǒng)的視角看，職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)化表征包括培養(yǎng)目標的職業(yè)定向性、課程教學的行動導向性、科研訓練的實踐指向性、培養(yǎng)過程的跨界聯(lián)通性和資格證書的等值融通性等五個方面，可統(tǒng)稱為“三向兩通”。

（一）培養(yǎng)目標的職業(yè)定向性

職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)化首先體現(xiàn)在培養(yǎng)目標上，即職業(yè)定向性。一方面，職教領(lǐng)域教育碩士在職業(yè)身份上定向為專任教師（含實訓指導教師），而不是輔導員或教學管理人員。其次，在學校層次上定向為中等職業(yè)學校，而不是高等職業(yè)院校，也不是普通中小學和本科院校。職業(yè)定向性實質(zhì)上反映了職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)不可替代性，職業(yè)領(lǐng)域的泛化不利于職業(yè)專業(yè)化，也不利于保障人才培養(yǎng)的專業(yè)化。

職業(yè)定向性要求職教領(lǐng)域教育碩士的前置專業(yè)（本科專業(yè)）必須與專業(yè)方向一致，從而滿足該層次人才培養(yǎng)對學生工程技術(shù)積累的需要。有調(diào)查顯示，“2017年只有13 所學校招生專業(yè)的前置專業(yè)吻合度為100%，其余27 所學校的前置專業(yè)都存在不同程度的不吻合，前置專業(yè)吻合度最低的湖南科技大學僅為11%?！盵6]為了完成招生指標而犧牲職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)化是種短視行為。

截至目前，不到20%的職教領(lǐng)域教育碩士選擇了到中職學校從事專任教師職業(yè)，這從另一個側(cè)面反映出職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)化危機。盡管很多畢業(yè)生去了高職院校和本科院校從事輔導員或其他管理工作，就業(yè)學校的層次提高了，但這不能成為職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)單位招生就業(yè)宣傳的亮點或特色，恰恰是一個需要深刻反思的問題，是在某些內(nèi)外部條件尚未充分具備情況之下的權(quán)宜之計。學生的就業(yè)選擇權(quán)應(yīng)該得到尊重，但職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)單位在主觀上不能因為學生有這種選擇的可能性而淡化甚至忽略培養(yǎng)目標的職業(yè)定向性。

（二）課程教學的行動導向性

課程教學是職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的基本途徑，在人才培養(yǎng)中具有基礎(chǔ)性和綜合性的作用，它包括理論課程教學和實踐課程教學，且這兩類課程教學在專業(yè)實踐的基礎(chǔ)上形成一個整體。職教領(lǐng)域教育碩士課程教學遵循的思路不是理論聯(lián)系實際，而是實際聯(lián)系理論，行動在課程教學中具有價值和邏輯上的優(yōu)先性。歸結(jié)為一句話，行動導向是職教領(lǐng)域教育碩士課程教學的根本原則。

理論教學體現(xiàn)抽象知識和具體行動的雙向建構(gòu)。職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)不能淡化理論課程教學，相反，還要強化理論課程教學，提高理論教學的效益，這是中職教師作為專業(yè)化職業(yè)的內(nèi)在要求。理論課程傳遞抽象知識，它的特點是“生命周期長：具體知識比抽象知識更容易老化；持續(xù)性：抽象知識能幫助我們將具體的職業(yè)工作與具有持續(xù)性和普適性的專業(yè)知識連接起來；競爭力：抽象知識有助于界定和拓展新的專業(yè)化工作領(lǐng)域?！盵7]當然，傳遞抽象知識的理論教學不是就理論講理論，而是結(jié)合具體行動講理論，根據(jù)具體行動的需要設(shè)計理論教學的深度和廣度，以實現(xiàn)抽象知識和具體行動的雙向建構(gòu)。因此，在教學方法上就要充分運用真實案例、創(chuàng)設(shè)真實情景、開展模擬訓練和任務(wù)驅(qū)動，在教學評價中著重考察研究生運用所學抽象知識解決具體實際問題的能力和水平。

實踐教學體現(xiàn)教學實踐和工程實踐的高度融合。職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)作為高層次職教教師教育，本身就是一種整體性的專業(yè)教育，在職校進行的教育實習和在企業(yè)進行的工程實習都屬于職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)實踐。提高職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)化程度必然要求將學生的教學與實踐背景融為一體，因為真正體現(xiàn)職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)性的是他們所具備的工程教學實踐能力。這正是當前職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的最大短板，教育實習和工程實習互不關(guān)聯(lián)，導致教學實踐成果和工程實踐成果“兩張皮”，無法形成整體的專業(yè)實踐成果。如果在企業(yè)進行的工程實踐成果無法轉(zhuǎn)化為教學實踐的支持性要素，職教領(lǐng)域教育碩士就無法形成能勝任中職學校教學及其研究工作的核心素養(yǎng)。

（三）科研訓練的實踐指向性

科研訓練是碩士學位以上層次人才培養(yǎng)的基本要求，也是保證職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)性的重要手段。有一種觀點認為專業(yè)學位研究生培養(yǎng)可以淡化科研訓練，強化專業(yè)實踐。這實質(zhì)上是割裂了科研訓練和專業(yè)實踐之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，沒有科研含量的專業(yè)實踐不可能是有深度的專業(yè)實踐。與職業(yè)技術(shù)教育學學術(shù)型碩士研究生不同，職教領(lǐng)域教育碩士的科學研究是指向職業(yè)教育教學實踐的應(yīng)用型研究，即中職教學學術(shù)，具體表現(xiàn)在三個方面。

一是扎根中職學校專業(yè)教學實踐的問題意識。無論是專業(yè)學位論文選題，還是學術(shù)論文選題，職教領(lǐng)域教育碩士應(yīng)該具有扎根中職學校專業(yè)教學實踐發(fā)現(xiàn)問題的意識，并具備將實踐問題轉(zhuǎn)化為學術(shù)研究選題的能力。只有來源于中職學校專業(yè)教學實踐的問題才是體現(xiàn)職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)性的、有實際應(yīng)用價值的真問題。

二是通過面向?qū)嵺`的方法驗證設(shè)想的論證能力?？蒲杏柧毜暮诵脑谟谡撟C能力訓練，職教領(lǐng)域教育碩士的科研訓練主要不是純粹的邏輯思辨能力訓練，而是通過面向?qū)嵺`的調(diào)查研究、行動研究、案例研究、實驗研究等方法運用，從實踐中尋找證據(jù)，并建立起問題、方法和結(jié)論之間的邏輯關(guān)系。這不是說職教領(lǐng)域教育碩士不需要思辨，而是要在指向教學實踐的方法運用中開展思辨，提高研究結(jié)論的專業(yè)水準和應(yīng)用價值。

三是改善教學實踐的理論應(yīng)用能力和思維品格。職教領(lǐng)域教育碩士科研的專業(yè)性最終體現(xiàn)在中職教學實踐的改善和創(chuàng)新上。職教領(lǐng)域教育碩士的學位論文要反映出研究生綜合運用專業(yè)知識、技能和方法解決中職教學實際問題的能力和水平，尤其要通過科研訓練培養(yǎng)職教領(lǐng)域教育碩士立足教學實踐、研究教學實踐、改善教學實踐的“實踐教育學”思維品格。

（四）培養(yǎng)過程的跨界聯(lián)通性

職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)性涉及到教學理論、工程理論、職校實踐和企業(yè)實踐等方面，屬于復合專業(yè)性，故其培養(yǎng)過程需要比工程碩士、普教領(lǐng)域教育碩士更多、更有效的跨界聯(lián)通。所謂的跨界，指的是政界、高等教育界、中等職業(yè)教育界和產(chǎn)業(yè)界的跨部門合作，聯(lián)通是指信息、資源和人才在不同界別之間按需流動、共享和交換。

職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)過程要實現(xiàn)優(yōu)勢資源的跨界共享。政府、高校、中職學校和企業(yè)等職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)主體擁有各自的資源優(yōu)勢，彼此之間因資源依賴而成為一個利益共同體，繼而形成一種親密的組織間關(guān)系，即各主體之間出現(xiàn)了“相對持久的資源交易、資源流動和資源聯(lián)結(jié)?！盵8]在職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)過程中，政府部門具有政策、財政的資源優(yōu)勢，高等學校具有專家和學術(shù)平臺的資源優(yōu)勢，中職學校具有教學實踐平臺、優(yōu)秀“雙師型”教師的資源優(yōu)勢，企業(yè)具有工程實踐平臺、優(yōu)秀工程技術(shù)人才和生產(chǎn)工藝的資源優(yōu)勢。職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)性在跨界資源流動、交換和聯(lián)結(jié)中生成。

職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)過程要實現(xiàn)人才質(zhì)量的跨界評價。如果職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的跨界屬性只表現(xiàn)在資源共建共享上，那還是一種不徹底的協(xié)同合作。職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)是外向型的教育活動，其質(zhì)量評價也必須體現(xiàn)跨界性和多主體參與性。從人才規(guī)格、評價標準的制定，到課程資源開發(fā)、協(xié)同平臺建設(shè)，再到人才培養(yǎng)過程評估、人才培養(yǎng)質(zhì)量評定，中等職業(yè)學校、企業(yè)等人才培養(yǎng)主體都不能缺席，必須實質(zhì)性地參與人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的全過程?？缃缰黧w的全程參與也會倒逼高等學校深化教育教學改革，提高職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的自覺性和創(chuàng)造性。

（五）資格證書的等值融通性

畢業(yè)證書和學位證書屬于職教領(lǐng)域教育碩士的教育資格證書，很多培養(yǎng)單位還要求職教領(lǐng)域教育碩士在學習期間通過考試等方式獲得相應(yīng)的職業(yè)資格證書。事實上，在國家資歷框架的視野下，教育資格證書和職業(yè)資格證書是等值融通的，對于專業(yè)學位教育資格證書而言更是如此。2013年，《教育部 人力資源社會保障部關(guān)于深入推進專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式改革的意見》就明確提出“對具備條件的專業(yè)學位類別或培養(yǎng)單位，積極推進專業(yè)學位研究生課程和實踐考核與特定職業(yè)人才評價標準有機銜接，推進專業(yè)學位研究生培養(yǎng)內(nèi)容與特定職業(yè)人才工作實際有效銜接，推進專業(yè)學位授予與獲得相應(yīng)職業(yè)資格有效銜接。”但是，這一點并沒有引起專業(yè)學位研究生培養(yǎng)單位的足夠重視。

從理論上講，職教領(lǐng)域教育碩士在獲得教育資格證書的同時，應(yīng)可以獲得與之對應(yīng)等級的職業(yè)資格證書，這是由職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)性決定的。進一步解釋，那是因為技術(shù)復雜性是教育資格證書和職業(yè)資格證書的共同本體，“職業(yè)資格證書和教育資格證書的不同等級反映的是技術(shù)的復雜程度，證書的等級越高，所反映的技術(shù)復雜程度越高?！盵9]教育資格證書與職業(yè)資格證書的等值融通性要求職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)單位必須嚴格按照技術(shù)復雜性的邏輯來提高職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)性，從而使得人才培養(yǎng)效果與職業(yè)標準、行業(yè)需求相一致。在我國目前還缺乏統(tǒng)一的國家資歷框架情形下，職教領(lǐng)域教育碩士的教育資格證書還不能自動與職業(yè)資格證書實現(xiàn)等值，但是，職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)單位要在資歷框架機制下倒逼基于專業(yè)性提升的人才培養(yǎng)改革，提高教育資格證書含金量和行業(yè)認可度。

三、職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域教育碩士專業(yè)化培養(yǎng)的實現(xiàn)路徑

培養(yǎng)目標的職業(yè)定向性、課程教學的行動導向性、科研訓練的實踐指向性、培養(yǎng)過程的跨界聯(lián)通性和資格證書的等值融通性構(gòu)成一個互相制約、互相影響的整體。要提高這五個方面的專業(yè)化程度，以及促進它們之間的有機耦合，需要從制度化、標準化和個性化三個層面采取可行措施。

（一）以制度化引領(lǐng)關(guān)鍵領(lǐng)域治理

良好的制度是保證職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)化培養(yǎng)的基本前提。在專業(yè)學位研究生教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的框架下，適應(yīng)職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)專業(yè)化的時代需求，職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)共同體應(yīng)加強重點領(lǐng)域的制度建設(shè)，形成制度優(yōu)勢，并轉(zhuǎn)化為治理效能。

首先，從根本上解決職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)建制問題。把職教領(lǐng)域教育碩士納入教育碩士體系中是一次重大突破，完成了職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的第一次專業(yè)建制。然而，從“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型”（《國家職業(yè)教育改革實施方案》（國發(fā)〔2019〕4 號）這一科學論斷出發(fā)，這次專業(yè)建制是不完全的。職教領(lǐng)域教育碩士與普教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)在招生就業(yè)、課程體系、實踐教學和學位論文等各個環(huán)節(jié)均有較大甚至是質(zhì)的差別，最好的辦法是以制度化的方式改變職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)對普教領(lǐng)域教育碩士的依附，完成職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的二次建制，使“職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域教育碩士”變更為“職業(yè)技術(shù)教育碩士（XX 專業(yè)方向），通過凸顯培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格的專業(yè)方向性，以及納入到國家教育部門的專業(yè)目錄和人社部門的招聘專業(yè)參考目錄而打通學生就業(yè)的 “最后一公里”。這并非要求從教育碩士體系中獨立出來，而是以更明確的制度賦予職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)合法性和自治權(quán)，不能把職教領(lǐng)域教育碩士當作普教領(lǐng)域教育碩士在職業(yè)教育領(lǐng)域的延伸，其培養(yǎng)方案不是在普教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)方案內(nèi)做細枝末節(jié)的修改。

其次，促進職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的導師團隊治理現(xiàn)代化。在職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)過程中，出現(xiàn)了“雙導師”制、“三導師”制甚至“四導師”制，但始終難以形成多元協(xié)同的導師團隊，更不用說導師教學創(chuàng)新團隊。各職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)單位要訂立更具操作性的制度體系，加強三個維度的導師團隊建設(shè)：校外導師團隊（中職學校和企業(yè)導師）、學科專業(yè)導師團隊和職業(yè)教育導師團隊，繼而促進三個導師團隊在人才培養(yǎng)上的全方位協(xié)同和力量耦合。通過完善制度設(shè)計，進一步優(yōu)化導師遴選條件、任課教師安排、考核辦法和退出機制，讓有專業(yè)水準、職業(yè)操守和敬業(yè)精神的教師進入導師團隊和教學團隊，明確各導師和任課教師在人才培養(yǎng)中的權(quán)利和義務(wù)、協(xié)同合作途徑和利益分配方式，強化各導師和任課教師在教書育人過程中的責任擔當。

最后，加強職教領(lǐng)域教育碩士協(xié)同育人平臺建設(shè)的制度供給。無論在師范院校，工科院校，還是綜合性院校，職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)都處于相對弱勢的地位，在高級別協(xié)同育人平臺建設(shè)上缺乏競爭力。教育主管部門，尤其是職教管理部門要把職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)納入職業(yè)技術(shù)師范教育體系，從深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)的高度給予政策和經(jīng)費上的支持。各培養(yǎng)單位應(yīng)從制度層面保障職教領(lǐng)域教育碩士協(xié)同育人平臺建設(shè)，在校內(nèi)育人平臺遴選和培育中給予適當傾斜，形成“高?！毿！螅ㄐ校I(yè)”深度合作的育人格局。各培養(yǎng)單位應(yīng)積極探索試行讓職教領(lǐng)域教育碩士更高效獲取專業(yè)實踐技能的職校學徒制和企業(yè)學徒制。同時，要從制度上充分保障各參與主體的“投入—收益”平衡，促使各協(xié)同培養(yǎng)單位從利益共同體向命運共同體轉(zhuǎn)變。

（二）以標準化規(guī)范人才培養(yǎng)過程

職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)既不同于普教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)，也不同于工程碩士培養(yǎng)，需要建立彰顯自身專業(yè)性的標準體系，特別是課程教學標準和學位論文標準，以此規(guī)范人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。以上標準應(yīng)由全國教育碩士教學指導委員會職教工作小組牽頭制定，以確保標準體系的權(quán)威性和科學性。當然，在還沒有國家層面標準出臺之前，各職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)單位可在教指委的指導性意見框架下分類設(shè)計與開發(fā)體現(xiàn)職教領(lǐng)域特質(zhì)的課程教學標準和學位論文標準，規(guī)范本校的職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)過程。

職教領(lǐng)域教育碩士的課程教學標準化勢在必行。職教領(lǐng)域教育碩士的學位基礎(chǔ)課與普教領(lǐng)域教育碩士的學位基礎(chǔ)課相同，而且大部分學校都讓職教領(lǐng)域和普教領(lǐng)域的教育碩士合班上課，導致《教育學》《教育研究方法》《課程與教學論》等學位基礎(chǔ)課程完全體現(xiàn)不了職業(yè)教育特點。“專業(yè)課程開發(fā)與教材分析”和“專業(yè)教學設(shè)計與案例分析”是職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)核心課程，職教領(lǐng)域教育碩士有17 個專業(yè)方向，就應(yīng)該有17 種“專業(yè)課程開發(fā)與教材分析”和“專業(yè)教學設(shè)計與案例分析”課程?，F(xiàn)實的情況是，很多學校不同專業(yè)方向?qū)W生合上一門通識性的”課程開發(fā)與教材分析”和“教學設(shè)計與案例分析”，職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)方向特質(zhì)被抹殺，任課教師也無法開展真正的行動導向教學。職校實踐和企業(yè)實踐是職教領(lǐng)域教育碩士課程體系的重要組成部分，由于缺乏精細化、可測量、可比較的標準，尤其是對企業(yè)實踐要求松散，導致兩類實踐課程的效果不太理想，難以實現(xiàn)抽象知識和具體行動的雙向建構(gòu)。

職教領(lǐng)域教育碩士的學位論文亦亟待標準化。職教領(lǐng)域教育碩士招生已進入第五個年頭，可是，還有很多導師把握不準究竟什么是一篇合格的職教領(lǐng)域教育碩士學位論文。不同的專家眾說紛紜，職教專家和學科專家在視角上有很大的差異，工科專家和文科專家的意見常有沖突，面對不同意見，學生常常陷入不知所措的狀態(tài)。這一切皆因沒有精細化的、可度量性強的學位論文標準。因此，首先要明確學位論文范式標準，應(yīng)突破學術(shù)型碩士的論文寫作思路與表達形式，可將調(diào)研報告、軟件開發(fā)、案例分析、教改方案、發(fā)明專利等作為主要內(nèi)容，以學位論文形式表現(xiàn)。其次要明確學位論文質(zhì)量評價標準，對職教領(lǐng)域教育碩士學位論文的選題、字數(shù)、結(jié)構(gòu)、文獻、方法、實證等方面作出具體且有一定彈性的要求，明確等級評定標準。

（三）以個性化激活學生內(nèi)生動力

職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的理想狀態(tài)應(yīng)是大規(guī)模個性化培養(yǎng)，既有規(guī)模效益，也體現(xiàn)“以學生為中心”。制度化和標準化為大規(guī)模專業(yè)化培養(yǎng)職教領(lǐng)域教育碩士奠定了各項硬件和軟件基礎(chǔ)，個性化則是激發(fā)學生專業(yè)學習和實踐的興趣、提高學習質(zhì)量的關(guān)鍵。當制度化、標準化和個性化三化融合，職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)就兼顧了“現(xiàn)代性”和“后現(xiàn)代性”的雙重訴求，才是提高職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)性的必由之路。

職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的個性化首先體現(xiàn)在“一方向一方案”上，具體落實三個方面的要求：其一，人才培養(yǎng)目標要體現(xiàn)中職學校專業(yè)大類的教學標準和教師勝任力標準，并根據(jù)培養(yǎng)單位的專業(yè)優(yōu)勢和師資力量優(yōu)勢確定人才培養(yǎng)所面向中職學校的主要專業(yè)。如按信息技術(shù)大類招生的職教領(lǐng)域教育碩士是主要面向中職的計算機類專業(yè)培養(yǎng)人才還是電子類專業(yè)或通信類專業(yè)培養(yǎng)人才，必須在人才培養(yǎng)目標中得以明確。其二，課程要充分體現(xiàn)專業(yè)性、教育性和學術(shù)性的高度統(tǒng)一，不僅要按中職教學的難度、范圍要求把各專業(yè)方向的關(guān)鍵知識和前沿技術(shù)融入到課程內(nèi)容之中，實現(xiàn)專業(yè)方向知識和職業(yè)教育知識在課程與教學論、課程開發(fā)與教材分析，教學設(shè)計與案例分析、現(xiàn)代教育技術(shù)等教師教育類課程中的深度融合，還要適當增加專業(yè)領(lǐng)域課程數(shù)量，并充分利用教師教育課程和專業(yè)領(lǐng)域課程培養(yǎng)學生的教學研究和專業(yè)研究能力。其三，教育實習、企業(yè)實習、學位論文、學術(shù)活動等重要環(huán)節(jié)也要體現(xiàn)各方向研究生技術(shù)技能積累的特殊訴求。總之，“一方向一方案”才能提高職教領(lǐng)域教育碩士的中職學校專業(yè)教學勝任力以及增強職教領(lǐng)域教育碩士學位的內(nèi)在吸引力。

職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的個性化其次體現(xiàn)在“一學生一方案”上，這是更重要的個性化安排。每個學生都是獨一無二的，他們的自然力、生命力作為天賦，已有知識基礎(chǔ)和教育經(jīng)歷作為才能，均表現(xiàn)出強烈的個體差異。基于此，凝結(jié)在每位職教領(lǐng)域教育碩士身上的專業(yè)性之深度、廣度和高度也不盡相同。落實到培養(yǎng)過程，研究生導師應(yīng)根據(jù)每個學生的天然稟賦、研究興趣和知識結(jié)構(gòu)，為他們制定個性化的培養(yǎng)方案和多樣化的學習路徑，唯有如此，才能讓學生產(chǎn)生專業(yè)化學習的激情和熱情，并在導師的個性化指導過程中轉(zhuǎn)化為持續(xù)學習和專業(yè)成長的內(nèi)生力量。