□鄧小華
2015年設(shè)立的職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域教育碩士(以下簡(jiǎn)稱職教領(lǐng)域教育碩士)是職教教師教育領(lǐng)域的重大突破,被認(rèn)為是“繼2008年設(shè)置教育博士專業(yè)學(xué)位之后,我國(guó)教育專業(yè)學(xué)位與研究生教育發(fā)展的又一重要事件,也是促進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展的重要舉措。”[1]自2016年以來(lái),包括綜合性大學(xué)、理工院校和師范院校在內(nèi)的40 多所高校在該領(lǐng)域招收專業(yè)學(xué)位研究生,為中等職業(yè)學(xué)校輸送了一批高素質(zhì)“雙師型”教師。但是,職教領(lǐng)域教育碩士研究生培養(yǎng)總體上還存在專業(yè)方向設(shè)置偏“軟”、生源質(zhì)量不高、課程特色不強(qiáng)、協(xié)同培養(yǎng)不扎實(shí)、實(shí)踐教學(xué)落實(shí)不理想、就業(yè)對(duì)口率低等一系列“硬傷”,它們共同指向職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的“專業(yè)化危機(jī)”。
職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)是職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的重要途徑,2019年頒布的《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》明確提出要“支持高校擴(kuò)大職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生招生規(guī)模?!痹跀U(kuò)大職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生招生規(guī)模的同時(shí),更迫切需要克服其培養(yǎng)過(guò)程出現(xiàn)的“專業(yè)化危機(jī)”,切實(shí)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。導(dǎo)致“專業(yè)化危機(jī)”的根源在于對(duì)職教領(lǐng)域教育碩士之“專業(yè)性”概念本身的理解不徹底,繼而由“概念危機(jī)”擴(kuò)展到“實(shí)踐危機(jī)”。根本的解決之道在于堅(jiān)持辯證唯物主義“從世界本身來(lái)說(shuō)明世界”[2]的方法論,回到職教領(lǐng)域教育碩士本身去考察其專業(yè)性意蘊(yùn)、其培養(yǎng)的專業(yè)化表征和實(shí)現(xiàn)路徑,從而為中等職業(yè)學(xué)校輸送更多高層次、高素質(zhì)“雙師型”教師,助力中等職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。
專業(yè)碩士的“專業(yè)性”不是一個(gè)新問(wèn)題,自從上世紀(jì)90年代我國(guó)開(kāi)展專業(yè)學(xué)位研究生教育以來(lái),專業(yè)碩士的“專業(yè)性”就定位在“職業(yè)性”。但這種觀點(diǎn)并沒(méi)有把“專業(yè)性”說(shuō)清楚,在很多情況下,用“職業(yè)性”去解釋“專業(yè)性”,又用“專業(yè)性”去解釋“職業(yè)性”。一般而言,職業(yè)專業(yè)化的程度越高,就越需要更高專業(yè)化的人才。專業(yè)碩士是面向?qū)I(yè)化職業(yè)培養(yǎng)的專業(yè)人才,其專業(yè)性由專業(yè)化職業(yè)的專業(yè)化程度決定。把專業(yè)碩士的“專業(yè)性”理解為“職業(yè)性”,那還只看到了表象,理解為專業(yè)化的職業(yè),離本質(zhì)很近了,但依然沒(méi)有走到底,沒(méi)有從技術(shù)復(fù)雜性的角度來(lái)考察專業(yè)碩士的“專業(yè)性”。
為什么說(shuō)專業(yè)碩士的“專業(yè)性”就是支配職業(yè)專業(yè)化的技術(shù)復(fù)雜性呢?這是因?yàn)椋旱谝唬夹g(shù)構(gòu)成職業(yè)的本質(zhì),“技術(shù)的性質(zhì)決定了勞動(dòng)的方式。技術(shù)上的改變同時(shí)改變了勞動(dòng)?!盵3]任何職業(yè)都需要技術(shù),哪怕是使用手這一最原始的工具,技術(shù)的專業(yè)化程度深刻地影響著職業(yè)的專業(yè)性。第二,職業(yè)的專業(yè)化由技術(shù)的復(fù)雜程度決定,職業(yè)的專業(yè)化程度越高,說(shuō)明支撐該職業(yè)行為的技術(shù)越復(fù)雜。首先是技術(shù)知識(shí)的復(fù)雜性,專業(yè)化的職業(yè)所需要的技術(shù)知識(shí)能構(gòu)成一個(gè)專門(mén)甚至高深的知識(shí)領(lǐng)域。其次是技術(shù)活動(dòng)即實(shí)踐的復(fù)雜性,一方面,構(gòu)成這種技術(shù)活動(dòng)的要素(如工具、方法、情境、勞動(dòng)關(guān)系等)及其組合方式復(fù)雜,另一方面,需要復(fù)雜的技術(shù)知識(shí)參與。第三,技術(shù)越復(fù)雜,表明由其決定的職業(yè)越具有不可替代性。職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)性如何體現(xiàn)為技術(shù)復(fù)雜性呢?
中等職業(yè)學(xué)校教師的專業(yè)性由其勞動(dòng)即教學(xué)中技術(shù)的復(fù)雜性決定?!敖虒W(xué)是一份看起來(lái)簡(jiǎn)單但實(shí)際上極端復(fù)雜的工作?!盵4]中職學(xué)校教學(xué)作為一種非常困難的專業(yè)實(shí)踐尤其如此。橫向看,中職教師所需要的技術(shù)包括教學(xué)技術(shù)和工程技術(shù),前者決定如何教,后者決定教什么。需要約定的是,這里的“工程技術(shù)”是一個(gè)廣義概念,包括傳統(tǒng)意義上的工程,如加工制造、信息技術(shù)、土木水利、交通運(yùn)輸、醫(yī)藥衛(wèi)生等,也包括社會(huì)學(xué)意義上的工程,如旅游服務(wù)、財(cái)經(jīng)商貿(mào)、公共管理等??v向看,中職教師所使用的教學(xué)技術(shù)和工程技術(shù)都是由技術(shù)知識(shí)和技術(shù)活動(dòng)構(gòu)成的技術(shù)整體。知識(shí)和活動(dòng)是技術(shù)的兩種屬性,前者彰顯技術(shù)的理論特性,后者彰顯技術(shù)的實(shí)踐特性,二者的關(guān)系是,技術(shù)知識(shí)的抽象程度決定了技術(shù)活動(dòng)的復(fù)雜程度。
如圖1所示,教學(xué)技術(shù)、工程技術(shù)、技術(shù)知識(shí)和技術(shù)活動(dòng)四個(gè)要素構(gòu)成了一個(gè)坐標(biāo)系,并形成了四個(gè)象限,象限I 是工程理論,象限II 是教學(xué)理論,象限III 是職校實(shí)踐(教育實(shí)習(xí)),象限IV 是企業(yè)實(shí)踐(工程實(shí)習(xí))。職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)性不僅分別體現(xiàn)在四個(gè)象限之中,更體現(xiàn)在這四個(gè)象限交織而形成的技術(shù)整體之中,因?yàn)槿魏我粋€(gè)象限都不足以支撐“雙師型”中職教師的職業(yè)行為。
圖1 職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)性的技術(shù)復(fù)雜性來(lái)源
對(duì)職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)性內(nèi)涵的解讀可歸納為以下四個(gè)基本觀點(diǎn):第一,職教領(lǐng)域教育碩士具有專業(yè)性,其根源在于高素質(zhì)“雙師型”中職教師職業(yè)的專業(yè)化程度較高。第二,高素質(zhì)“雙師型”中職教師職業(yè)的專業(yè)性由支配中職教師職業(yè)行為的技術(shù)復(fù)雜性決定。第三,這種技術(shù)復(fù)雜性既是教學(xué)技術(shù)和工程技術(shù)的復(fù)雜性,更是教學(xué)技術(shù)和工程技術(shù)在知識(shí)和活動(dòng)兩個(gè)維度高度交織融合的復(fù)雜性。第四,遵循技術(shù)復(fù)雜性的邏輯進(jìn)行培養(yǎng),職教領(lǐng)域教育碩士就能達(dá)到“既有扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)理論知識(shí)又有嫻熟的職業(yè)技能,既能勝任理論和實(shí)踐一體化教學(xué)又能實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)一線技術(shù)創(chuàng)新創(chuàng)造”[5]的綜合素質(zhì)要求。
職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)化由職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)性所派生。從教育系統(tǒng)的視角看,職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)化表征包括培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)定向性、課程教學(xué)的行動(dòng)導(dǎo)向性、科研訓(xùn)練的實(shí)踐指向性、培養(yǎng)過(guò)程的跨界聯(lián)通性和資格證書(shū)的等值融通性等五個(gè)方面,可統(tǒng)稱為“三向兩通”。
職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)化首先體現(xiàn)在培養(yǎng)目標(biāo)上,即職業(yè)定向性。一方面,職教領(lǐng)域教育碩士在職業(yè)身份上定向?yàn)閷H谓處煟ê瑢?shí)訓(xùn)指導(dǎo)教師),而不是輔導(dǎo)員或教學(xué)管理人員。其次,在學(xué)校層次上定向?yàn)橹械嚷殬I(yè)學(xué)校,而不是高等職業(yè)院校,也不是普通中小學(xué)和本科院校。職業(yè)定向性實(shí)質(zhì)上反映了職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)不可替代性,職業(yè)領(lǐng)域的泛化不利于職業(yè)專業(yè)化,也不利于保障人才培養(yǎng)的專業(yè)化。
職業(yè)定向性要求職教領(lǐng)域教育碩士的前置專業(yè)(本科專業(yè))必須與專業(yè)方向一致,從而滿足該層次人才培養(yǎng)對(duì)學(xué)生工程技術(shù)積累的需要。有調(diào)查顯示,“2017年只有13 所學(xué)校招生專業(yè)的前置專業(yè)吻合度為100%,其余27 所學(xué)校的前置專業(yè)都存在不同程度的不吻合,前置專業(yè)吻合度最低的湖南科技大學(xué)僅為11%。”[6]為了完成招生指標(biāo)而犧牲職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)化是種短視行為。
截至目前,不到20%的職教領(lǐng)域教育碩士選擇了到中職學(xué)校從事專任教師職業(yè),這從另一個(gè)側(cè)面反映出職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)化危機(jī)。盡管很多畢業(yè)生去了高職院校和本科院校從事輔導(dǎo)員或其他管理工作,就業(yè)學(xué)校的層次提高了,但這不能成為職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)單位招生就業(yè)宣傳的亮點(diǎn)或特色,恰恰是一個(gè)需要深刻反思的問(wèn)題,是在某些內(nèi)外部條件尚未充分具備情況之下的權(quán)宜之計(jì)。學(xué)生的就業(yè)選擇權(quán)應(yīng)該得到尊重,但職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)單位在主觀上不能因?yàn)閷W(xué)生有這種選擇的可能性而淡化甚至忽略培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)定向性。
課程教學(xué)是職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的基本途徑,在人才培養(yǎng)中具有基礎(chǔ)性和綜合性的作用,它包括理論課程教學(xué)和實(shí)踐課程教學(xué),且這兩類課程教學(xué)在專業(yè)實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成一個(gè)整體。職教領(lǐng)域教育碩士課程教學(xué)遵循的思路不是理論聯(lián)系實(shí)際,而是實(shí)際聯(lián)系理論,行動(dòng)在課程教學(xué)中具有價(jià)值和邏輯上的優(yōu)先性。歸結(jié)為一句話,行動(dòng)導(dǎo)向是職教領(lǐng)域教育碩士課程教學(xué)的根本原則。
理論教學(xué)體現(xiàn)抽象知識(shí)和具體行動(dòng)的雙向建構(gòu)。職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)不能淡化理論課程教學(xué),相反,還要強(qiáng)化理論課程教學(xué),提高理論教學(xué)的效益,這是中職教師作為專業(yè)化職業(yè)的內(nèi)在要求。理論課程傳遞抽象知識(shí),它的特點(diǎn)是“生命周期長(zhǎng):具體知識(shí)比抽象知識(shí)更容易老化;持續(xù)性:抽象知識(shí)能幫助我們將具體的職業(yè)工作與具有持續(xù)性和普適性的專業(yè)知識(shí)連接起來(lái);競(jìng)爭(zhēng)力:抽象知識(shí)有助于界定和拓展新的專業(yè)化工作領(lǐng)域?!盵7]當(dāng)然,傳遞抽象知識(shí)的理論教學(xué)不是就理論講理論,而是結(jié)合具體行動(dòng)講理論,根據(jù)具體行動(dòng)的需要設(shè)計(jì)理論教學(xué)的深度和廣度,以實(shí)現(xiàn)抽象知識(shí)和具體行動(dòng)的雙向建構(gòu)。因此,在教學(xué)方法上就要充分運(yùn)用真實(shí)案例、創(chuàng)設(shè)真實(shí)情景、開(kāi)展模擬訓(xùn)練和任務(wù)驅(qū)動(dòng),在教學(xué)評(píng)價(jià)中著重考察研究生運(yùn)用所學(xué)抽象知識(shí)解決具體實(shí)際問(wèn)題的能力和水平。
實(shí)踐教學(xué)體現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐和工程實(shí)踐的高度融合。職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)作為高層次職教教師教育,本身就是一種整體性的專業(yè)教育,在職校進(jìn)行的教育實(shí)習(xí)和在企業(yè)進(jìn)行的工程實(shí)習(xí)都屬于職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)實(shí)踐。提高職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)化程度必然要求將學(xué)生的教學(xué)與實(shí)踐背景融為一體,因?yàn)檎嬲w現(xiàn)職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)性的是他們所具備的工程教學(xué)實(shí)踐能力。這正是當(dāng)前職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的最大短板,教育實(shí)習(xí)和工程實(shí)習(xí)互不關(guān)聯(lián),導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐成果和工程實(shí)踐成果“兩張皮”,無(wú)法形成整體的專業(yè)實(shí)踐成果。如果在企業(yè)進(jìn)行的工程實(shí)踐成果無(wú)法轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的支持性要素,職教領(lǐng)域教育碩士就無(wú)法形成能勝任中職學(xué)校教學(xué)及其研究工作的核心素養(yǎng)。
科研訓(xùn)練是碩士學(xué)位以上層次人才培養(yǎng)的基本要求,也是保證職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)性的重要手段。有一種觀點(diǎn)認(rèn)為專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)可以淡化科研訓(xùn)練,強(qiáng)化專業(yè)實(shí)踐。這實(shí)質(zhì)上是割裂了科研訓(xùn)練和專業(yè)實(shí)踐之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián),沒(méi)有科研含量的專業(yè)實(shí)踐不可能是有深度的專業(yè)實(shí)踐。與職業(yè)技術(shù)教育學(xué)學(xué)術(shù)型碩士研究生不同,職教領(lǐng)域教育碩士的科學(xué)研究是指向職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐的應(yīng)用型研究,即中職教學(xué)學(xué)術(shù),具體表現(xiàn)在三個(gè)方面。
一是扎根中職學(xué)校專業(yè)教學(xué)實(shí)踐的問(wèn)題意識(shí)。無(wú)論是專業(yè)學(xué)位論文選題,還是學(xué)術(shù)論文選題,職教領(lǐng)域教育碩士應(yīng)該具有扎根中職學(xué)校專業(yè)教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的意識(shí),并具備將實(shí)踐問(wèn)題轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)研究選題的能力。只有來(lái)源于中職學(xué)校專業(yè)教學(xué)實(shí)踐的問(wèn)題才是體現(xiàn)職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)性的、有實(shí)際應(yīng)用價(jià)值的真問(wèn)題。
二是通過(guò)面向?qū)嵺`的方法驗(yàn)證設(shè)想的論證能力??蒲杏?xùn)練的核心在于論證能力訓(xùn)練,職教領(lǐng)域教育碩士的科研訓(xùn)練主要不是純粹的邏輯思辨能力訓(xùn)練,而是通過(guò)面向?qū)嵺`的調(diào)查研究、行動(dòng)研究、案例研究、實(shí)驗(yàn)研究等方法運(yùn)用,從實(shí)踐中尋找證據(jù),并建立起問(wèn)題、方法和結(jié)論之間的邏輯關(guān)系。這不是說(shuō)職教領(lǐng)域教育碩士不需要思辨,而是要在指向教學(xué)實(shí)踐的方法運(yùn)用中開(kāi)展思辨,提高研究結(jié)論的專業(yè)水準(zhǔn)和應(yīng)用價(jià)值。
三是改善教學(xué)實(shí)踐的理論應(yīng)用能力和思維品格。職教領(lǐng)域教育碩士科研的專業(yè)性最終體現(xiàn)在中職教學(xué)實(shí)踐的改善和創(chuàng)新上。職教領(lǐng)域教育碩士的學(xué)位論文要反映出研究生綜合運(yùn)用專業(yè)知識(shí)、技能和方法解決中職教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的能力和水平,尤其要通過(guò)科研訓(xùn)練培養(yǎng)職教領(lǐng)域教育碩士立足教學(xué)實(shí)踐、研究教學(xué)實(shí)踐、改善教學(xué)實(shí)踐的“實(shí)踐教育學(xué)”思維品格。
職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)性涉及到教學(xué)理論、工程理論、職校實(shí)踐和企業(yè)實(shí)踐等方面,屬于復(fù)合專業(yè)性,故其培養(yǎng)過(guò)程需要比工程碩士、普教領(lǐng)域教育碩士更多、更有效的跨界聯(lián)通。所謂的跨界,指的是政界、高等教育界、中等職業(yè)教育界和產(chǎn)業(yè)界的跨部門(mén)合作,聯(lián)通是指信息、資源和人才在不同界別之間按需流動(dòng)、共享和交換。
職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)過(guò)程要實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)資源的跨界共享。政府、高校、中職學(xué)校和企業(yè)等職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)主體擁有各自的資源優(yōu)勢(shì),彼此之間因資源依賴而成為一個(gè)利益共同體,繼而形成一種親密的組織間關(guān)系,即各主體之間出現(xiàn)了“相對(duì)持久的資源交易、資源流動(dòng)和資源聯(lián)結(jié)?!盵8]在職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)過(guò)程中,政府部門(mén)具有政策、財(cái)政的資源優(yōu)勢(shì),高等學(xué)校具有專家和學(xué)術(shù)平臺(tái)的資源優(yōu)勢(shì),中職學(xué)校具有教學(xué)實(shí)踐平臺(tái)、優(yōu)秀“雙師型”教師的資源優(yōu)勢(shì),企業(yè)具有工程實(shí)踐平臺(tái)、優(yōu)秀工程技術(shù)人才和生產(chǎn)工藝的資源優(yōu)勢(shì)。職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)性在跨界資源流動(dòng)、交換和聯(lián)結(jié)中生成。
職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)過(guò)程要實(shí)現(xiàn)人才質(zhì)量的跨界評(píng)價(jià)。如果職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的跨界屬性只表現(xiàn)在資源共建共享上,那還是一種不徹底的協(xié)同合作。職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)是外向型的教育活動(dòng),其質(zhì)量評(píng)價(jià)也必須體現(xiàn)跨界性和多主體參與性。從人才規(guī)格、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定,到課程資源開(kāi)發(fā)、協(xié)同平臺(tái)建設(shè),再到人才培養(yǎng)過(guò)程評(píng)估、人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)定,中等職業(yè)學(xué)校、企業(yè)等人才培養(yǎng)主體都不能缺席,必須實(shí)質(zhì)性地參與人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的全過(guò)程??缃缰黧w的全程參與也會(huì)倒逼高等學(xué)校深化教育教學(xué)改革,提高職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的自覺(jué)性和創(chuàng)造性。
畢業(yè)證書(shū)和學(xué)位證書(shū)屬于職教領(lǐng)域教育碩士的教育資格證書(shū),很多培養(yǎng)單位還要求職教領(lǐng)域教育碩士在學(xué)習(xí)期間通過(guò)考試等方式獲得相應(yīng)的職業(yè)資格證書(shū)。事實(shí)上,在國(guó)家資歷框架的視野下,教育資格證書(shū)和職業(yè)資格證書(shū)是等值融通的,對(duì)于專業(yè)學(xué)位教育資格證書(shū)而言更是如此。2013年,《教育部 人力資源社會(huì)保障部關(guān)于深入推進(jìn)專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式改革的意見(jiàn)》就明確提出“對(duì)具備條件的專業(yè)學(xué)位類別或培養(yǎng)單位,積極推進(jìn)專業(yè)學(xué)位研究生課程和實(shí)踐考核與特定職業(yè)人才評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有機(jī)銜接,推進(jìn)專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)內(nèi)容與特定職業(yè)人才工作實(shí)際有效銜接,推進(jìn)專業(yè)學(xué)位授予與獲得相應(yīng)職業(yè)資格有效銜接?!钡?,這一點(diǎn)并沒(méi)有引起專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)單位的足夠重視。
從理論上講,職教領(lǐng)域教育碩士在獲得教育資格證書(shū)的同時(shí),應(yīng)可以獲得與之對(duì)應(yīng)等級(jí)的職業(yè)資格證書(shū),這是由職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)性決定的。進(jìn)一步解釋,那是因?yàn)榧夹g(shù)復(fù)雜性是教育資格證書(shū)和職業(yè)資格證書(shū)的共同本體,“職業(yè)資格證書(shū)和教育資格證書(shū)的不同等級(jí)反映的是技術(shù)的復(fù)雜程度,證書(shū)的等級(jí)越高,所反映的技術(shù)復(fù)雜程度越高?!盵9]教育資格證書(shū)與職業(yè)資格證書(shū)的等值融通性要求職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)單位必須嚴(yán)格按照技術(shù)復(fù)雜性的邏輯來(lái)提高職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)性,從而使得人才培養(yǎng)效果與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)需求相一致。在我國(guó)目前還缺乏統(tǒng)一的國(guó)家資歷框架情形下,職教領(lǐng)域教育碩士的教育資格證書(shū)還不能自動(dòng)與職業(yè)資格證書(shū)實(shí)現(xiàn)等值,但是,職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)單位要在資歷框架機(jī)制下倒逼基于專業(yè)性提升的人才培養(yǎng)改革,提高教育資格證書(shū)含金量和行業(yè)認(rèn)可度。
培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)定向性、課程教學(xué)的行動(dòng)導(dǎo)向性、科研訓(xùn)練的實(shí)踐指向性、培養(yǎng)過(guò)程的跨界聯(lián)通性和資格證書(shū)的等值融通性構(gòu)成一個(gè)互相制約、互相影響的整體。要提高這五個(gè)方面的專業(yè)化程度,以及促進(jìn)它們之間的有機(jī)耦合,需要從制度化、標(biāo)準(zhǔn)化和個(gè)性化三個(gè)層面采取可行措施。
良好的制度是保證職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)化培養(yǎng)的基本前提。在專業(yè)學(xué)位研究生教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的框架下,適應(yīng)職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)專業(yè)化的時(shí)代需求,職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)共同體應(yīng)加強(qiáng)重點(diǎn)領(lǐng)域的制度建設(shè),形成制度優(yōu)勢(shì),并轉(zhuǎn)化為治理效能。
首先,從根本上解決職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)建制問(wèn)題。把職教領(lǐng)域教育碩士納入教育碩士體系中是一次重大突破,完成了職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的第一次專業(yè)建制。然而,從“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型”(《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》(國(guó)發(fā)〔2019〕4 號(hào))這一科學(xué)論斷出發(fā),這次專業(yè)建制是不完全的。職教領(lǐng)域教育碩士與普教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)在招生就業(yè)、課程體系、實(shí)踐教學(xué)和學(xué)位論文等各個(gè)環(huán)節(jié)均有較大甚至是質(zhì)的差別,最好的辦法是以制度化的方式改變職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)對(duì)普教領(lǐng)域教育碩士的依附,完成職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的二次建制,使“職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域教育碩士”變更為“職業(yè)技術(shù)教育碩士(XX 專業(yè)方向),通過(guò)凸顯培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格的專業(yè)方向性,以及納入到國(guó)家教育部門(mén)的專業(yè)目錄和人社部門(mén)的招聘專業(yè)參考目錄而打通學(xué)生就業(yè)的 “最后一公里”。這并非要求從教育碩士體系中獨(dú)立出來(lái),而是以更明確的制度賦予職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)合法性和自治權(quán),不能把職教領(lǐng)域教育碩士當(dāng)作普教領(lǐng)域教育碩士在職業(yè)教育領(lǐng)域的延伸,其培養(yǎng)方案不是在普教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)方案內(nèi)做細(xì)枝末節(jié)的修改。
其次,促進(jìn)職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)治理現(xiàn)代化。在職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)過(guò)程中,出現(xiàn)了“雙導(dǎo)師”制、“三導(dǎo)師”制甚至“四導(dǎo)師”制,但始終難以形成多元協(xié)同的導(dǎo)師團(tuán)隊(duì),更不用說(shuō)導(dǎo)師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)。各職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)單位要訂立更具操作性的制度體系,加強(qiáng)三個(gè)維度的導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)建設(shè):校外導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)(中職學(xué)校和企業(yè)導(dǎo)師)、學(xué)科專業(yè)導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)和職業(yè)教育導(dǎo)師團(tuán)隊(duì),繼而促進(jìn)三個(gè)導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)在人才培養(yǎng)上的全方位協(xié)同和力量耦合。通過(guò)完善制度設(shè)計(jì),進(jìn)一步優(yōu)化導(dǎo)師遴選條件、任課教師安排、考核辦法和退出機(jī)制,讓有專業(yè)水準(zhǔn)、職業(yè)操守和敬業(yè)精神的教師進(jìn)入導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)和教學(xué)團(tuán)隊(duì),明確各導(dǎo)師和任課教師在人才培養(yǎng)中的權(quán)利和義務(wù)、協(xié)同合作途徑和利益分配方式,強(qiáng)化各導(dǎo)師和任課教師在教書(shū)育人過(guò)程中的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。
最后,加強(qiáng)職教領(lǐng)域教育碩士協(xié)同育人平臺(tái)建設(shè)的制度供給。無(wú)論在師范院校,工科院校,還是綜合性院校,職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)都處于相對(duì)弱勢(shì)的地位,在高級(jí)別協(xié)同育人平臺(tái)建設(shè)上缺乏競(jìng)爭(zhēng)力。教育主管部門(mén),尤其是職教管理部門(mén)要把職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)納入職業(yè)技術(shù)師范教育體系,從深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的高度給予政策和經(jīng)費(fèi)上的支持。各培養(yǎng)單位應(yīng)從制度層面保障職教領(lǐng)域教育碩士協(xié)同育人平臺(tái)建設(shè),在校內(nèi)育人平臺(tái)遴選和培育中給予適當(dāng)傾斜,形成“高?!毿!螅ㄐ校I(yè)”深度合作的育人格局。各培養(yǎng)單位應(yīng)積極探索試行讓職教領(lǐng)域教育碩士更高效獲取專業(yè)實(shí)踐技能的職校學(xué)徒制和企業(yè)學(xué)徒制。同時(shí),要從制度上充分保障各參與主體的“投入—收益”平衡,促使各協(xié)同培養(yǎng)單位從利益共同體向命運(yùn)共同體轉(zhuǎn)變。
職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)既不同于普教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng),也不同于工程碩士培養(yǎng),需要建立彰顯自身專業(yè)性的標(biāo)準(zhǔn)體系,特別是課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)位論文標(biāo)準(zhǔn),以此規(guī)范人才培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié),提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。以上標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)由全國(guó)教育碩士教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)職教工作小組牽頭制定,以確保標(biāo)準(zhǔn)體系的權(quán)威性和科學(xué)性。當(dāng)然,在還沒(méi)有國(guó)家層面標(biāo)準(zhǔn)出臺(tái)之前,各職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)單位可在教指委的指導(dǎo)性意見(jiàn)框架下分類設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)體現(xiàn)職教領(lǐng)域特質(zhì)的課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)位論文標(biāo)準(zhǔn),規(guī)范本校的職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)過(guò)程。
職教領(lǐng)域教育碩士的課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化勢(shì)在必行。職教領(lǐng)域教育碩士的學(xué)位基礎(chǔ)課與普教領(lǐng)域教育碩士的學(xué)位基礎(chǔ)課相同,而且大部分學(xué)校都讓職教領(lǐng)域和普教領(lǐng)域的教育碩士合班上課,導(dǎo)致《教育學(xué)》《教育研究方法》《課程與教學(xué)論》等學(xué)位基礎(chǔ)課程完全體現(xiàn)不了職業(yè)教育特點(diǎn)?!皩I(yè)課程開(kāi)發(fā)與教材分析”和“專業(yè)教學(xué)設(shè)計(jì)與案例分析”是職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)核心課程,職教領(lǐng)域教育碩士有17 個(gè)專業(yè)方向,就應(yīng)該有17 種“專業(yè)課程開(kāi)發(fā)與教材分析”和“專業(yè)教學(xué)設(shè)計(jì)與案例分析”課程?,F(xiàn)實(shí)的情況是,很多學(xué)校不同專業(yè)方向?qū)W生合上一門(mén)通識(shí)性的”課程開(kāi)發(fā)與教材分析”和“教學(xué)設(shè)計(jì)與案例分析”,職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)方向特質(zhì)被抹殺,任課教師也無(wú)法開(kāi)展真正的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)。職校實(shí)踐和企業(yè)實(shí)踐是職教領(lǐng)域教育碩士課程體系的重要組成部分,由于缺乏精細(xì)化、可測(cè)量、可比較的標(biāo)準(zhǔn),尤其是對(duì)企業(yè)實(shí)踐要求松散,導(dǎo)致兩類實(shí)踐課程的效果不太理想,難以實(shí)現(xiàn)抽象知識(shí)和具體行動(dòng)的雙向建構(gòu)。
職教領(lǐng)域教育碩士的學(xué)位論文亦亟待標(biāo)準(zhǔn)化。職教領(lǐng)域教育碩士招生已進(jìn)入第五個(gè)年頭,可是,還有很多導(dǎo)師把握不準(zhǔn)究竟什么是一篇合格的職教領(lǐng)域教育碩士學(xué)位論文。不同的專家眾說(shuō)紛紜,職教專家和學(xué)科專家在視角上有很大的差異,工科專家和文科專家的意見(jiàn)常有沖突,面對(duì)不同意見(jiàn),學(xué)生常常陷入不知所措的狀態(tài)。這一切皆因沒(méi)有精細(xì)化的、可度量性強(qiáng)的學(xué)位論文標(biāo)準(zhǔn)。因此,首先要明確學(xué)位論文范式標(biāo)準(zhǔn),應(yīng)突破學(xué)術(shù)型碩士的論文寫(xiě)作思路與表達(dá)形式,可將調(diào)研報(bào)告、軟件開(kāi)發(fā)、案例分析、教改方案、發(fā)明專利等作為主要內(nèi)容,以學(xué)位論文形式表現(xiàn)。其次要明確學(xué)位論文質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),對(duì)職教領(lǐng)域教育碩士學(xué)位論文的選題、字?jǐn)?shù)、結(jié)構(gòu)、文獻(xiàn)、方法、實(shí)證等方面作出具體且有一定彈性的要求,明確等級(jí)評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)。
職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的理想狀態(tài)應(yīng)是大規(guī)模個(gè)性化培養(yǎng),既有規(guī)模效益,也體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”。制度化和標(biāo)準(zhǔn)化為大規(guī)模專業(yè)化培養(yǎng)職教領(lǐng)域教育碩士奠定了各項(xiàng)硬件和軟件基礎(chǔ),個(gè)性化則是激發(fā)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐的興趣、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵。當(dāng)制度化、標(biāo)準(zhǔn)化和個(gè)性化三化融合,職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)就兼顧了“現(xiàn)代性”和“后現(xiàn)代性”的雙重訴求,才是提高職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)性的必由之路。
職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的個(gè)性化首先體現(xiàn)在“一方向一方案”上,具體落實(shí)三個(gè)方面的要求:其一,人才培養(yǎng)目標(biāo)要體現(xiàn)中職學(xué)校專業(yè)大類的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教師勝任力標(biāo)準(zhǔn),并根據(jù)培養(yǎng)單位的專業(yè)優(yōu)勢(shì)和師資力量?jī)?yōu)勢(shì)確定人才培養(yǎng)所面向中職學(xué)校的主要專業(yè)。如按信息技術(shù)大類招生的職教領(lǐng)域教育碩士是主要面向中職的計(jì)算機(jī)類專業(yè)培養(yǎng)人才還是電子類專業(yè)或通信類專業(yè)培養(yǎng)人才,必須在人才培養(yǎng)目標(biāo)中得以明確。其二,課程要充分體現(xiàn)專業(yè)性、教育性和學(xué)術(shù)性的高度統(tǒng)一,不僅要按中職教學(xué)的難度、范圍要求把各專業(yè)方向的關(guān)鍵知識(shí)和前沿技術(shù)融入到課程內(nèi)容之中,實(shí)現(xiàn)專業(yè)方向知識(shí)和職業(yè)教育知識(shí)在課程與教學(xué)論、課程開(kāi)發(fā)與教材分析,教學(xué)設(shè)計(jì)與案例分析、現(xiàn)代教育技術(shù)等教師教育類課程中的深度融合,還要適當(dāng)增加專業(yè)領(lǐng)域課程數(shù)量,并充分利用教師教育課程和專業(yè)領(lǐng)域課程培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)研究和專業(yè)研究能力。其三,教育實(shí)習(xí)、企業(yè)實(shí)習(xí)、學(xué)位論文、學(xué)術(shù)活動(dòng)等重要環(huán)節(jié)也要體現(xiàn)各方向研究生技術(shù)技能積累的特殊訴求。總之,“一方向一方案”才能提高職教領(lǐng)域教育碩士的中職學(xué)校專業(yè)教學(xué)勝任力以及增強(qiáng)職教領(lǐng)域教育碩士學(xué)位的內(nèi)在吸引力。
職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的個(gè)性化其次體現(xiàn)在“一學(xué)生一方案”上,這是更重要的個(gè)性化安排。每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)一無(wú)二的,他們的自然力、生命力作為天賦,已有知識(shí)基礎(chǔ)和教育經(jīng)歷作為才能,均表現(xiàn)出強(qiáng)烈的個(gè)體差異?;诖?,凝結(jié)在每位職教領(lǐng)域教育碩士身上的專業(yè)性之深度、廣度和高度也不盡相同。落實(shí)到培養(yǎng)過(guò)程,研究生導(dǎo)師應(yīng)根據(jù)每個(gè)學(xué)生的天然稟賦、研究興趣和知識(shí)結(jié)構(gòu),為他們制定個(gè)性化的培養(yǎng)方案和多樣化的學(xué)習(xí)路徑,唯有如此,才能讓學(xué)生產(chǎn)生專業(yè)化學(xué)習(xí)的激情和熱情,并在導(dǎo)師的個(gè)性化指導(dǎo)過(guò)程中轉(zhuǎn)化為持續(xù)學(xué)習(xí)和專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)生力量。