□鄧小華

2015年設(shè)立的職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域教育碩士（以下簡稱職教領(lǐng)域教育碩士）是職教教師教育領(lǐng)域的重大突破，被認為是“繼2008年設(shè)置教育博士專業(yè)學(xué)位之后，我國教育專業(yè)學(xué)位與研究生教育發(fā)展的又一重要事件，也是促進職業(yè)教育發(fā)展的重要舉措?！盵1]自2016年以來，包括綜合性大學(xué)、理工院校和師范院校在內(nèi)的40 多所高校在該領(lǐng)域招收專業(yè)學(xué)位研究生，為中等職業(yè)學(xué)校輸送了一批高素質(zhì)“雙師型”教師。但是，職教領(lǐng)域教育碩士研究生培養(yǎng)總體上還存在專業(yè)方向設(shè)置偏“軟”、生源質(zhì)量不高、課程特色不強、協(xié)同培養(yǎng)不扎實、實踐教學(xué)落實不理想、就業(yè)對口率低等一系列“硬傷”，它們共同指向職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的“專業(yè)化危機”。

職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)是職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)的重要途徑，2019年頒布的《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》明確提出要“支持高校擴大職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生招生規(guī)模?！痹跀U大職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生招生規(guī)模的同時，更迫切需要克服其培養(yǎng)過程出現(xiàn)的“專業(yè)化危機”，切實提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。導(dǎo)致“專業(yè)化危機”的根源在于對職教領(lǐng)域教育碩士之“專業(yè)性”概念本身的理解不徹底，繼而由“概念危機”擴展到“實踐危機”。根本的解決之道在于堅持辯證唯物主義“從世界本身來說明世界”[2]的方法論，回到職教領(lǐng)域教育碩士本身去考察其專業(yè)性意蘊、其培養(yǎng)的專業(yè)化表征和實現(xiàn)路徑，從而為中等職業(yè)學(xué)校輸送更多高層次、高素質(zhì)“雙師型”教師，助力中等職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

一、職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)性意蘊

專業(yè)碩士的“專業(yè)性”不是一個新問題，自從上世紀90年代我國開展專業(yè)學(xué)位研究生教育以來，專業(yè)碩士的“專業(yè)性”就定位在“職業(yè)性”。但這種觀點并沒有把“專業(yè)性”說清楚，在很多情況下，用“職業(yè)性”去解釋“專業(yè)性”，又用“專業(yè)性”去解釋“職業(yè)性”。一般而言，職業(yè)專業(yè)化的程度越高，就越需要更高專業(yè)化的人才。專業(yè)碩士是面向?qū)I(yè)化職業(yè)培養(yǎng)的專業(yè)人才，其專業(yè)性由專業(yè)化職業(yè)的專業(yè)化程度決定。把專業(yè)碩士的“專業(yè)性”理解為“職業(yè)性”，那還只看到了表象，理解為專業(yè)化的職業(yè)，離本質(zhì)很近了，但依然沒有走到底，沒有從技術(shù)復(fù)雜性的角度來考察專業(yè)碩士的“專業(yè)性”。

為什么說專業(yè)碩士的“專業(yè)性”就是支配職業(yè)專業(yè)化的技術(shù)復(fù)雜性呢？這是因為：第一，技術(shù)構(gòu)成職業(yè)的本質(zhì)，“技術(shù)的性質(zhì)決定了勞動的方式。技術(shù)上的改變同時改變了勞動。”[3]任何職業(yè)都需要技術(shù)，哪怕是使用手這一最原始的工具，技術(shù)的專業(yè)化程度深刻地影響著職業(yè)的專業(yè)性。第二，職業(yè)的專業(yè)化由技術(shù)的復(fù)雜程度決定，職業(yè)的專業(yè)化程度越高，說明支撐該職業(yè)行為的技術(shù)越復(fù)雜。首先是技術(shù)知識的復(fù)雜性，專業(yè)化的職業(yè)所需要的技術(shù)知識能構(gòu)成一個專門甚至高深的知識領(lǐng)域。其次是技術(shù)活動即實踐的復(fù)雜性，一方面，構(gòu)成這種技術(shù)活動的要素（如工具、方法、情境、勞動關(guān)系等）及其組合方式復(fù)雜，另一方面，需要復(fù)雜的技術(shù)知識參與。第三，技術(shù)越復(fù)雜，表明由其決定的職業(yè)越具有不可替代性。職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)性如何體現(xiàn)為技術(shù)復(fù)雜性呢？

中等職業(yè)學(xué)校教師的專業(yè)性由其勞動即教學(xué)中技術(shù)的復(fù)雜性決定?！敖虒W(xué)是一份看起來簡單但實際上極端復(fù)雜的工作?！盵4]中職學(xué)校教學(xué)作為一種非常困難的專業(yè)實踐尤其如此。橫向看，中職教師所需要的技術(shù)包括教學(xué)技術(shù)和工程技術(shù)，前者決定如何教，后者決定教什么。需要約定的是，這里的“工程技術(shù)”是一個廣義概念，包括傳統(tǒng)意義上的工程，如加工制造、信息技術(shù)、土木水利、交通運輸、醫(yī)藥衛(wèi)生等，也包括社會學(xué)意義上的工程，如旅游服務(wù)、財經(jīng)商貿(mào)、公共管理等?？v向看，中職教師所使用的教學(xué)技術(shù)和工程技術(shù)都是由技術(shù)知識和技術(shù)活動構(gòu)成的技術(shù)整體。知識和活動是技術(shù)的兩種屬性，前者彰顯技術(shù)的理論特性，后者彰顯技術(shù)的實踐特性，二者的關(guān)系是，技術(shù)知識的抽象程度決定了技術(shù)活動的復(fù)雜程度。

如圖1所示，教學(xué)技術(shù)、工程技術(shù)、技術(shù)知識和技術(shù)活動四個要素構(gòu)成了一個坐標系，并形成了四個象限，象限I 是工程理論，象限II 是教學(xué)理論，象限III 是職校實踐（教育實習(xí)），象限IV 是企業(yè)實踐（工程實習(xí)）。職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)性不僅分別體現(xiàn)在四個象限之中，更體現(xiàn)在這四個象限交織而形成的技術(shù)整體之中，因為任何一個象限都不足以支撐“雙師型”中職教師的職業(yè)行為。

圖1 職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)性的技術(shù)復(fù)雜性來源

對職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)性內(nèi)涵的解讀可歸納為以下四個基本觀點：第一，職教領(lǐng)域教育碩士具有專業(yè)性，其根源在于高素質(zhì)“雙師型”中職教師職業(yè)的專業(yè)化程度較高。第二，高素質(zhì)“雙師型”中職教師職業(yè)的專業(yè)性由支配中職教師職業(yè)行為的技術(shù)復(fù)雜性決定。第三，這種技術(shù)復(fù)雜性既是教學(xué)技術(shù)和工程技術(shù)的復(fù)雜性，更是教學(xué)技術(shù)和工程技術(shù)在知識和活動兩個維度高度交織融合的復(fù)雜性。第四，遵循技術(shù)復(fù)雜性的邏輯進行培養(yǎng)，職教領(lǐng)域教育碩士就能達到“既有扎實的專業(yè)基礎(chǔ)理論知識又有嫻熟的職業(yè)技能，既能勝任理論和實踐一體化教學(xué)又能實現(xiàn)生產(chǎn)一線技術(shù)創(chuàng)新創(chuàng)造”[5]的綜合素質(zhì)要求。

二、職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)化表征

職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)化由職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)性所派生。從教育系統(tǒng)的視角看，職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)化表征包括培養(yǎng)目標的職業(yè)定向性、課程教學(xué)的行動導(dǎo)向性、科研訓(xùn)練的實踐指向性、培養(yǎng)過程的跨界聯(lián)通性和資格證書的等值融通性等五個方面，可統(tǒng)稱為“三向兩通”。

（一）培養(yǎng)目標的職業(yè)定向性

職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)化首先體現(xiàn)在培養(yǎng)目標上，即職業(yè)定向性。一方面，職教領(lǐng)域教育碩士在職業(yè)身份上定向為專任教師（含實訓(xùn)指導(dǎo)教師），而不是輔導(dǎo)員或教學(xué)管理人員。其次，在學(xué)校層次上定向為中等職業(yè)學(xué)校，而不是高等職業(yè)院校，也不是普通中小學(xué)和本科院校。職業(yè)定向性實質(zhì)上反映了職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)不可替代性，職業(yè)領(lǐng)域的泛化不利于職業(yè)專業(yè)化，也不利于保障人才培養(yǎng)的專業(yè)化。

職業(yè)定向性要求職教領(lǐng)域教育碩士的前置專業(yè)（本科專業(yè)）必須與專業(yè)方向一致，從而滿足該層次人才培養(yǎng)對學(xué)生工程技術(shù)積累的需要。有調(diào)查顯示，“2017年只有13 所學(xué)校招生專業(yè)的前置專業(yè)吻合度為100%，其余27 所學(xué)校的前置專業(yè)都存在不同程度的不吻合，前置專業(yè)吻合度最低的湖南科技大學(xué)僅為11%?！盵6]為了完成招生指標而犧牲職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)化是種短視行為。

截至目前，不到20%的職教領(lǐng)域教育碩士選擇了到中職學(xué)校從事專任教師職業(yè)，這從另一個側(cè)面反映出職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)化危機。盡管很多畢業(yè)生去了高職院校和本科院校從事輔導(dǎo)員或其他管理工作，就業(yè)學(xué)校的層次提高了，但這不能成為職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)單位招生就業(yè)宣傳的亮點或特色，恰恰是一個需要深刻反思的問題，是在某些內(nèi)外部條件尚未充分具備情況之下的權(quán)宜之計。學(xué)生的就業(yè)選擇權(quán)應(yīng)該得到尊重，但職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)單位在主觀上不能因為學(xué)生有這種選擇的可能性而淡化甚至忽略培養(yǎng)目標的職業(yè)定向性。

（二）課程教學(xué)的行動導(dǎo)向性

課程教學(xué)是職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的基本途徑，在人才培養(yǎng)中具有基礎(chǔ)性和綜合性的作用，它包括理論課程教學(xué)和實踐課程教學(xué)，且這兩類課程教學(xué)在專業(yè)實踐的基礎(chǔ)上形成一個整體。職教領(lǐng)域教育碩士課程教學(xué)遵循的思路不是理論聯(lián)系實際，而是實際聯(lián)系理論，行動在課程教學(xué)中具有價值和邏輯上的優(yōu)先性。歸結(jié)為一句話，行動導(dǎo)向是職教領(lǐng)域教育碩士課程教學(xué)的根本原則。

理論教學(xué)體現(xiàn)抽象知識和具體行動的雙向建構(gòu)。職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)不能淡化理論課程教學(xué)，相反，還要強化理論課程教學(xué)，提高理論教學(xué)的效益，這是中職教師作為專業(yè)化職業(yè)的內(nèi)在要求。理論課程傳遞抽象知識，它的特點是“生命周期長：具體知識比抽象知識更容易老化；持續(xù)性：抽象知識能幫助我們將具體的職業(yè)工作與具有持續(xù)性和普適性的專業(yè)知識連接起來；競爭力：抽象知識有助于界定和拓展新的專業(yè)化工作領(lǐng)域?！盵7]當(dāng)然，傳遞抽象知識的理論教學(xué)不是就理論講理論，而是結(jié)合具體行動講理論，根據(jù)具體行動的需要設(shè)計理論教學(xué)的深度和廣度，以實現(xiàn)抽象知識和具體行動的雙向建構(gòu)。因此，在教學(xué)方法上就要充分運用真實案例、創(chuàng)設(shè)真實情景、開展模擬訓(xùn)練和任務(wù)驅(qū)動，在教學(xué)評價中著重考察研究生運用所學(xué)抽象知識解決具體實際問題的能力和水平。

實踐教學(xué)體現(xiàn)教學(xué)實踐和工程實踐的高度融合。職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)作為高層次職教教師教育，本身就是一種整體性的專業(yè)教育，在職校進行的教育實習(xí)和在企業(yè)進行的工程實習(xí)都屬于職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)實踐。提高職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)化程度必然要求將學(xué)生的教學(xué)與實踐背景融為一體，因為真正體現(xiàn)職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)性的是他們所具備的工程教學(xué)實踐能力。這正是當(dāng)前職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的最大短板，教育實習(xí)和工程實習(xí)互不關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致教學(xué)實踐成果和工程實踐成果“兩張皮”，無法形成整體的專業(yè)實踐成果。如果在企業(yè)進行的工程實踐成果無法轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐的支持性要素，職教領(lǐng)域教育碩士就無法形成能勝任中職學(xué)校教學(xué)及其研究工作的核心素養(yǎng)。

（三）科研訓(xùn)練的實踐指向性

科研訓(xùn)練是碩士學(xué)位以上層次人才培養(yǎng)的基本要求，也是保證職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)性的重要手段。有一種觀點認為專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)可以淡化科研訓(xùn)練，強化專業(yè)實踐。這實質(zhì)上是割裂了科研訓(xùn)練和專業(yè)實踐之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，沒有科研含量的專業(yè)實踐不可能是有深度的專業(yè)實踐。與職業(yè)技術(shù)教育學(xué)學(xué)術(shù)型碩士研究生不同，職教領(lǐng)域教育碩士的科學(xué)研究是指向職業(yè)教育教學(xué)實踐的應(yīng)用型研究，即中職教學(xué)學(xué)術(shù)，具體表現(xiàn)在三個方面。

一是扎根中職學(xué)校專業(yè)教學(xué)實踐的問題意識。無論是專業(yè)學(xué)位論文選題，還是學(xué)術(shù)論文選題，職教領(lǐng)域教育碩士應(yīng)該具有扎根中職學(xué)校專業(yè)教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)問題的意識，并具備將實踐問題轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)研究選題的能力。只有來源于中職學(xué)校專業(yè)教學(xué)實踐的問題才是體現(xiàn)職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)性的、有實際應(yīng)用價值的真問題。

二是通過面向?qū)嵺`的方法驗證設(shè)想的論證能力。科研訓(xùn)練的核心在于論證能力訓(xùn)練，職教領(lǐng)域教育碩士的科研訓(xùn)練主要不是純粹的邏輯思辨能力訓(xùn)練，而是通過面向?qū)嵺`的調(diào)查研究、行動研究、案例研究、實驗研究等方法運用，從實踐中尋找證據(jù)，并建立起問題、方法和結(jié)論之間的邏輯關(guān)系。這不是說職教領(lǐng)域教育碩士不需要思辨，而是要在指向教學(xué)實踐的方法運用中開展思辨，提高研究結(jié)論的專業(yè)水準和應(yīng)用價值。

三是改善教學(xué)實踐的理論應(yīng)用能力和思維品格。職教領(lǐng)域教育碩士科研的專業(yè)性最終體現(xiàn)在中職教學(xué)實踐的改善和創(chuàng)新上。職教領(lǐng)域教育碩士的學(xué)位論文要反映出研究生綜合運用專業(yè)知識、技能和方法解決中職教學(xué)實際問題的能力和水平，尤其要通過科研訓(xùn)練培養(yǎng)職教領(lǐng)域教育碩士立足教學(xué)實踐、研究教學(xué)實踐、改善教學(xué)實踐的“實踐教育學(xué)”思維品格。

（四）培養(yǎng)過程的跨界聯(lián)通性

職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)性涉及到教學(xué)理論、工程理論、職校實踐和企業(yè)實踐等方面，屬于復(fù)合專業(yè)性，故其培養(yǎng)過程需要比工程碩士、普教領(lǐng)域教育碩士更多、更有效的跨界聯(lián)通。所謂的跨界，指的是政界、高等教育界、中等職業(yè)教育界和產(chǎn)業(yè)界的跨部門合作，聯(lián)通是指信息、資源和人才在不同界別之間按需流動、共享和交換。

職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)過程要實現(xiàn)優(yōu)勢資源的跨界共享。政府、高校、中職學(xué)校和企業(yè)等職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)主體擁有各自的資源優(yōu)勢，彼此之間因資源依賴而成為一個利益共同體，繼而形成一種親密的組織間關(guān)系，即各主體之間出現(xiàn)了“相對持久的資源交易、資源流動和資源聯(lián)結(jié)?！盵8]在職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)過程中，政府部門具有政策、財政的資源優(yōu)勢，高等學(xué)校具有專家和學(xué)術(shù)平臺的資源優(yōu)勢，中職學(xué)校具有教學(xué)實踐平臺、優(yōu)秀“雙師型”教師的資源優(yōu)勢，企業(yè)具有工程實踐平臺、優(yōu)秀工程技術(shù)人才和生產(chǎn)工藝的資源優(yōu)勢。職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)性在跨界資源流動、交換和聯(lián)結(jié)中生成。

職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)過程要實現(xiàn)人才質(zhì)量的跨界評價。如果職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的跨界屬性只表現(xiàn)在資源共建共享上，那還是一種不徹底的協(xié)同合作。職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)是外向型的教育活動，其質(zhì)量評價也必須體現(xiàn)跨界性和多主體參與性。從人才規(guī)格、評價標準的制定，到課程資源開發(fā)、協(xié)同平臺建設(shè)，再到人才培養(yǎng)過程評估、人才培養(yǎng)質(zhì)量評定，中等職業(yè)學(xué)校、企業(yè)等人才培養(yǎng)主體都不能缺席，必須實質(zhì)性地參與人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的全過程?？缃缰黧w的全程參與也會倒逼高等學(xué)校深化教育教學(xué)改革，提高職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的自覺性和創(chuàng)造性。

（五）資格證書的等值融通性

畢業(yè)證書和學(xué)位證書屬于職教領(lǐng)域教育碩士的教育資格證書，很多培養(yǎng)單位還要求職教領(lǐng)域教育碩士在學(xué)習(xí)期間通過考試等方式獲得相應(yīng)的職業(yè)資格證書。事實上，在國家資歷框架的視野下，教育資格證書和職業(yè)資格證書是等值融通的，對于專業(yè)學(xué)位教育資格證書而言更是如此。2013年，《教育部 人力資源社會保障部關(guān)于深入推進專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式改革的意見》就明確提出“對具備條件的專業(yè)學(xué)位類別或培養(yǎng)單位，積極推進專業(yè)學(xué)位研究生課程和實踐考核與特定職業(yè)人才評價標準有機銜接，推進專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)內(nèi)容與特定職業(yè)人才工作實際有效銜接，推進專業(yè)學(xué)位授予與獲得相應(yīng)職業(yè)資格有效銜接。”但是，這一點并沒有引起專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)單位的足夠重視。

從理論上講，職教領(lǐng)域教育碩士在獲得教育資格證書的同時，應(yīng)可以獲得與之對應(yīng)等級的職業(yè)資格證書，這是由職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)性決定的。進一步解釋，那是因為技術(shù)復(fù)雜性是教育資格證書和職業(yè)資格證書的共同本體，“職業(yè)資格證書和教育資格證書的不同等級反映的是技術(shù)的復(fù)雜程度，證書的等級越高，所反映的技術(shù)復(fù)雜程度越高?！盵9]教育資格證書與職業(yè)資格證書的等值融通性要求職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)單位必須嚴格按照技術(shù)復(fù)雜性的邏輯來提高職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)性，從而使得人才培養(yǎng)效果與職業(yè)標準、行業(yè)需求相一致。在我國目前還缺乏統(tǒng)一的國家資歷框架情形下，職教領(lǐng)域教育碩士的教育資格證書還不能自動與職業(yè)資格證書實現(xiàn)等值，但是，職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)單位要在資歷框架機制下倒逼基于專業(yè)性提升的人才培養(yǎng)改革，提高教育資格證書含金量和行業(yè)認可度。

三、職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域教育碩士專業(yè)化培養(yǎng)的實現(xiàn)路徑

培養(yǎng)目標的職業(yè)定向性、課程教學(xué)的行動導(dǎo)向性、科研訓(xùn)練的實踐指向性、培養(yǎng)過程的跨界聯(lián)通性和資格證書的等值融通性構(gòu)成一個互相制約、互相影響的整體。要提高這五個方面的專業(yè)化程度，以及促進它們之間的有機耦合，需要從制度化、標準化和個性化三個層面采取可行措施。

（一）以制度化引領(lǐng)關(guān)鍵領(lǐng)域治理

良好的制度是保證職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)化培養(yǎng)的基本前提。在專業(yè)學(xué)位研究生教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的框架下，適應(yīng)職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)專業(yè)化的時代需求，職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)共同體應(yīng)加強重點領(lǐng)域的制度建設(shè)，形成制度優(yōu)勢，并轉(zhuǎn)化為治理效能。

首先，從根本上解決職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)建制問題。把職教領(lǐng)域教育碩士納入教育碩士體系中是一次重大突破，完成了職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的第一次專業(yè)建制。然而，從“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型”（《國家職業(yè)教育改革實施方案》（國發(fā)〔2019〕4 號）這一科學(xué)論斷出發(fā)，這次專業(yè)建制是不完全的。職教領(lǐng)域教育碩士與普教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)在招生就業(yè)、課程體系、實踐教學(xué)和學(xué)位論文等各個環(huán)節(jié)均有較大甚至是質(zhì)的差別，最好的辦法是以制度化的方式改變職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)對普教領(lǐng)域教育碩士的依附，完成職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的二次建制，使“職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域教育碩士”變更為“職業(yè)技術(shù)教育碩士（XX 專業(yè)方向），通過凸顯培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格的專業(yè)方向性，以及納入到國家教育部門的專業(yè)目錄和人社部門的招聘專業(yè)參考目錄而打通學(xué)生就業(yè)的 “最后一公里”。這并非要求從教育碩士體系中獨立出來，而是以更明確的制度賦予職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)合法性和自治權(quán)，不能把職教領(lǐng)域教育碩士當(dāng)作普教領(lǐng)域教育碩士在職業(yè)教育領(lǐng)域的延伸，其培養(yǎng)方案不是在普教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)方案內(nèi)做細枝末節(jié)的修改。

其次，促進職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的導(dǎo)師團隊治理現(xiàn)代化。在職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)過程中，出現(xiàn)了“雙導(dǎo)師”制、“三導(dǎo)師”制甚至“四導(dǎo)師”制，但始終難以形成多元協(xié)同的導(dǎo)師團隊，更不用說導(dǎo)師教學(xué)創(chuàng)新團隊。各職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)單位要訂立更具操作性的制度體系，加強三個維度的導(dǎo)師團隊建設(shè)：校外導(dǎo)師團隊（中職學(xué)校和企業(yè)導(dǎo)師）、學(xué)科專業(yè)導(dǎo)師團隊和職業(yè)教育導(dǎo)師團隊，繼而促進三個導(dǎo)師團隊在人才培養(yǎng)上的全方位協(xié)同和力量耦合。通過完善制度設(shè)計，進一步優(yōu)化導(dǎo)師遴選條件、任課教師安排、考核辦法和退出機制，讓有專業(yè)水準、職業(yè)操守和敬業(yè)精神的教師進入導(dǎo)師團隊和教學(xué)團隊，明確各導(dǎo)師和任課教師在人才培養(yǎng)中的權(quán)利和義務(wù)、協(xié)同合作途徑和利益分配方式，強化各導(dǎo)師和任課教師在教書育人過程中的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

最后，加強職教領(lǐng)域教育碩士協(xié)同育人平臺建設(shè)的制度供給。無論在師范院校，工科院校，還是綜合性院校，職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)都處于相對弱勢的地位，在高級別協(xié)同育人平臺建設(shè)上缺乏競爭力。教育主管部門，尤其是職教管理部門要把職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)納入職業(yè)技術(shù)師范教育體系，從深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)的高度給予政策和經(jīng)費上的支持。各培養(yǎng)單位應(yīng)從制度層面保障職教領(lǐng)域教育碩士協(xié)同育人平臺建設(shè)，在校內(nèi)育人平臺遴選和培育中給予適當(dāng)傾斜，形成“高?！毿！螅ㄐ校I(yè)”深度合作的育人格局。各培養(yǎng)單位應(yīng)積極探索試行讓職教領(lǐng)域教育碩士更高效獲取專業(yè)實踐技能的職校學(xué)徒制和企業(yè)學(xué)徒制。同時，要從制度上充分保障各參與主體的“投入—收益”平衡，促使各協(xié)同培養(yǎng)單位從利益共同體向命運共同體轉(zhuǎn)變。

（二）以標準化規(guī)范人才培養(yǎng)過程

職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)既不同于普教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)，也不同于工程碩士培養(yǎng)，需要建立彰顯自身專業(yè)性的標準體系，特別是課程教學(xué)標準和學(xué)位論文標準，以此規(guī)范人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。以上標準應(yīng)由全國教育碩士教學(xué)指導(dǎo)委員會職教工作小組牽頭制定，以確保標準體系的權(quán)威性和科學(xué)性。當(dāng)然，在還沒有國家層面標準出臺之前，各職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)單位可在教指委的指導(dǎo)性意見框架下分類設(shè)計與開發(fā)體現(xiàn)職教領(lǐng)域特質(zhì)的課程教學(xué)標準和學(xué)位論文標準，規(guī)范本校的職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)過程。

職教領(lǐng)域教育碩士的課程教學(xué)標準化勢在必行。職教領(lǐng)域教育碩士的學(xué)位基礎(chǔ)課與普教領(lǐng)域教育碩士的學(xué)位基礎(chǔ)課相同，而且大部分學(xué)校都讓職教領(lǐng)域和普教領(lǐng)域的教育碩士合班上課，導(dǎo)致《教育學(xué)》《教育研究方法》《課程與教學(xué)論》等學(xué)位基礎(chǔ)課程完全體現(xiàn)不了職業(yè)教育特點?！皩I(yè)課程開發(fā)與教材分析”和“專業(yè)教學(xué)設(shè)計與案例分析”是職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)核心課程，職教領(lǐng)域教育碩士有17 個專業(yè)方向，就應(yīng)該有17 種“專業(yè)課程開發(fā)與教材分析”和“專業(yè)教學(xué)設(shè)計與案例分析”課程?，F(xiàn)實的情況是，很多學(xué)校不同專業(yè)方向?qū)W生合上一門通識性的”課程開發(fā)與教材分析”和“教學(xué)設(shè)計與案例分析”，職教領(lǐng)域教育碩士的專業(yè)方向特質(zhì)被抹殺，任課教師也無法開展真正的行動導(dǎo)向教學(xué)。職校實踐和企業(yè)實踐是職教領(lǐng)域教育碩士課程體系的重要組成部分，由于缺乏精細化、可測量、可比較的標準，尤其是對企業(yè)實踐要求松散，導(dǎo)致兩類實踐課程的效果不太理想，難以實現(xiàn)抽象知識和具體行動的雙向建構(gòu)。

職教領(lǐng)域教育碩士的學(xué)位論文亦亟待標準化。職教領(lǐng)域教育碩士招生已進入第五個年頭，可是，還有很多導(dǎo)師把握不準究竟什么是一篇合格的職教領(lǐng)域教育碩士學(xué)位論文。不同的專家眾說紛紜，職教專家和學(xué)科專家在視角上有很大的差異，工科專家和文科專家的意見常有沖突，面對不同意見，學(xué)生常常陷入不知所措的狀態(tài)。這一切皆因沒有精細化的、可度量性強的學(xué)位論文標準。因此，首先要明確學(xué)位論文范式標準，應(yīng)突破學(xué)術(shù)型碩士的論文寫作思路與表達形式，可將調(diào)研報告、軟件開發(fā)、案例分析、教改方案、發(fā)明專利等作為主要內(nèi)容，以學(xué)位論文形式表現(xiàn)。其次要明確學(xué)位論文質(zhì)量評價標準，對職教領(lǐng)域教育碩士學(xué)位論文的選題、字數(shù)、結(jié)構(gòu)、文獻、方法、實證等方面作出具體且有一定彈性的要求，明確等級評定標準。

（三）以個性化激活學(xué)生內(nèi)生動力

職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的理想狀態(tài)應(yīng)是大規(guī)模個性化培養(yǎng)，既有規(guī)模效益，也體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”。制度化和標準化為大規(guī)模專業(yè)化培養(yǎng)職教領(lǐng)域教育碩士奠定了各項硬件和軟件基礎(chǔ)，個性化則是激發(fā)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)和實踐的興趣、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵。當(dāng)制度化、標準化和個性化三化融合，職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)就兼顧了“現(xiàn)代性”和“后現(xiàn)代性”的雙重訴求，才是提高職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)性的必由之路。

職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的個性化首先體現(xiàn)在“一方向一方案”上，具體落實三個方面的要求：其一，人才培養(yǎng)目標要體現(xiàn)中職學(xué)校專業(yè)大類的教學(xué)標準和教師勝任力標準，并根據(jù)培養(yǎng)單位的專業(yè)優(yōu)勢和師資力量優(yōu)勢確定人才培養(yǎng)所面向中職學(xué)校的主要專業(yè)。如按信息技術(shù)大類招生的職教領(lǐng)域教育碩士是主要面向中職的計算機類專業(yè)培養(yǎng)人才還是電子類專業(yè)或通信類專業(yè)培養(yǎng)人才，必須在人才培養(yǎng)目標中得以明確。其二，課程要充分體現(xiàn)專業(yè)性、教育性和學(xué)術(shù)性的高度統(tǒng)一，不僅要按中職教學(xué)的難度、范圍要求把各專業(yè)方向的關(guān)鍵知識和前沿技術(shù)融入到課程內(nèi)容之中，實現(xiàn)專業(yè)方向知識和職業(yè)教育知識在課程與教學(xué)論、課程開發(fā)與教材分析，教學(xué)設(shè)計與案例分析、現(xiàn)代教育技術(shù)等教師教育類課程中的深度融合，還要適當(dāng)增加專業(yè)領(lǐng)域課程數(shù)量，并充分利用教師教育課程和專業(yè)領(lǐng)域課程培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)研究和專業(yè)研究能力。其三，教育實習(xí)、企業(yè)實習(xí)、學(xué)位論文、學(xué)術(shù)活動等重要環(huán)節(jié)也要體現(xiàn)各方向研究生技術(shù)技能積累的特殊訴求?？傊?，“一方向一方案”才能提高職教領(lǐng)域教育碩士的中職學(xué)校專業(yè)教學(xué)勝任力以及增強職教領(lǐng)域教育碩士學(xué)位的內(nèi)在吸引力。

職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的個性化其次體現(xiàn)在“一學(xué)生一方案”上，這是更重要的個性化安排。每個學(xué)生都是獨一無二的，他們的自然力、生命力作為天賦，已有知識基礎(chǔ)和教育經(jīng)歷作為才能，均表現(xiàn)出強烈的個體差異?；诖耍Y(jié)在每位職教領(lǐng)域教育碩士身上的專業(yè)性之深度、廣度和高度也不盡相同。落實到培養(yǎng)過程，研究生導(dǎo)師應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生的天然稟賦、研究興趣和知識結(jié)構(gòu)，為他們制定個性化的培養(yǎng)方案和多樣化的學(xué)習(xí)路徑，唯有如此，才能讓學(xué)生產(chǎn)生專業(yè)化學(xué)習(xí)的激情和熱情，并在導(dǎo)師的個性化指導(dǎo)過程中轉(zhuǎn)化為持續(xù)學(xué)習(xí)和專業(yè)成長的內(nèi)生力量。