劉 飛，劉 云 艷，朱 海 雪

(1.西南大學教育學部，重慶 400715；2.和田師范?？茖W校，新疆 和田 848000)

一、問題提出

幼兒園教師作為推動學前教育改革發(fā)展的主動力，是促進幼兒健康全面發(fā)展，提升學前教育質量的根本保障。近年來，伴隨著幼兒園教師對幼兒疏忽傷害、身心虐待、性虐待等德性失范系列負面事件的出現，引發(fā)了社會大眾的不安、焦慮、震驚和憤怒，強烈地撞擊著整個社會群體的神經[1]。同時，在幼兒園教師專業(yè)發(fā)展過程中也呈現出了種種與自身專業(yè)發(fā)展不相適應的情形，諸如“現在許多教師學歷已經不低，她們可能記熟了教學法，也掌握熟練的教育技術，可她們仍然不那么稱職，不受孩子們喜愛”。原因就在于“她們并不從心底里愛孩子，缺少與孩子相處的熱情和耐心，不善于和孩子打交道”[2]。這進一步導致，對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的關注已從專業(yè)知識與專業(yè)技能等外在標準層面轉向了專業(yè)信念、專業(yè)情感等內在精神生活層面。

已有研究表明，專業(yè)知識和專業(yè)技能雖然是確保教育教學成功的關鍵因素，卻并非是取得良好教育教學效果的決定性因素[3]。專業(yè)品性作為教師在特定教育情境中的行為傾向與偏好，只有將專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)品性三者有效結合，才能促進教育教學質量的提升[4]。其中，專業(yè)品性作為一種表現而非占有的狀態(tài)，會將專業(yè)知能的優(yōu)勢向專業(yè)行為轉化，使得教育教學行為更加有效?？梢哉f，在幼兒園教育教學場域中，專業(yè)品性的提出使得對幼兒園教師培養(yǎng)和評價的參考標準更加細化至個體精神層面上，而不僅僅是把幼兒園教師看作“孩子王”“知識的傳播者”或者承載教學技能的工具。這樣做的目的在于篩選或找尋出優(yōu)秀的幼兒園教師，識別出不適合幼兒園教育活動的教師，以便真正促進兒童的發(fā)展，特別是幫助那些學習品質、習慣等處于劣勢兒童的發(fā)展。但是，當下專業(yè)品性在教師教育評價、教師專業(yè)發(fā)展評估及教育教學質量提升中所發(fā)揮的關鍵性作用雖然已得到了共識，然對其進行概念化界定及評估維度方面還面臨著諸多挑戰(zhàn)與爭論[5-6]。

因此，本研究試圖采用規(guī)范的質性研究方法，探尋幼兒園教育教學的優(yōu)秀踐行者是如何理解幼兒園教師專業(yè)品性的，提煉出幼兒園教師專業(yè)品性的結構要素，以期能建構幼兒園教師專業(yè)品性模型。

二、幼兒園教師專業(yè)品性內涵與結構

(一)幼兒園教師專業(yè)品性的內涵

品性是生命個體在無關社會外部壓力及個體內在狀態(tài)影響的條件下，所呈現出的一慣性行為傾向。其一旦形成，就具有一定的穩(wěn)定性[7]，可為生命個體在實踐情境中的行為表現做出較為正確的預測。專業(yè)品性作為西方國家衡量幼兒園教師教育評價標準的范疇之一，雖已達成共識，但關于教師專業(yè)品性的概念界定卻依舊存在不同的聲音，仍未形成統(tǒng)一[8]。

從人格特質取向層面，凱茨和拉斯認為教師專業(yè)品性是教師在不同教學情境下對教學事件的一種典型的回應方式或行為趨勢，這種行為看起來好像是直覺或自然反應[9]。但其絕非是完全的無意識反射，而是在持續(xù)的重復下，所呈現出的自覺性行為傾向與偏好[10]。在教育過程中，人格特質作為教師所一貫表現出來的某些特質或傾向，以“蘊蓄于內，形諸于外”的存在方式，將幼兒園教師專業(yè)品性與其外在行為相統(tǒng)一。如對不同年齡與發(fā)展階段的幼兒采取多樣化的理解、教育，開朗樂觀，有耐心有激情，謙虛謹慎，團結合作，并能夠進行批判性思維等；以適宜的語言舉止、儀表風度、對專業(yè)的高認同等促進師生的感情交流，使兒童樂于接受教師的教育，促進良好學風的形成和教育教學質量的提升。

從德性倫理的視角，幼兒園教師專業(yè)品性即其德性，是幼兒園教師個體德性的一種體現，為教師個體品格、理智與關懷等的綜合體[11-12]；其也可視為幼兒園教師自身底線道德與高位道德的平衡與和諧，表現為幼兒園教師內在精神內化后的行為傾向，這也是幼兒園教師自我角色的指向性要求與根本性內涵。其所強調的是幼兒園教師在教育教學實踐環(huán)境中對幼兒、家長、同事及其他教育相關主體所持有的內在價值判斷、內在觀念，而這些內在的價值判斷與觀念將以無意識的形態(tài)影響著教師自身行為判斷，并將貫穿于整個教育目的的實現過程之中。

從生態(tài)系統(tǒng)取向層面，幼兒園教師專業(yè)品性是置于一定的環(huán)境與文化背景之中，教育者在與兒童、家庭、同事、社區(qū)交往中，通過語言和非語言表現出來的價值觀及職業(yè)道德，其受教師信念和態(tài)度的制約，與關愛、公平、責任、公正等息息相關[13]。其形成與幼兒園教師所處的環(huán)境、接觸的重要人物、生活經歷緊密相連，是幼兒園教師通過與環(huán)境中的重要他人在相互作用后，所形成的某些特定的態(tài)度、價值觀和信念[14]。同時，其也是根植于一定社會的存在，是幼兒園教師在社會和個人因素共同影響下的自我發(fā)現，體現了自身內在價值與外在承諾的統(tǒng)一[15]，在教育教學過程中外化為教師自身對教學工作，包括對學生、教材、知識、教育事件等的行為、態(tài)度和價值傾向[16]70，具有一定的可塑性。

(二)幼兒園教師專業(yè)品性的結構要素

當前關于幼兒園教師專業(yè)品性的結構要素的探討，其依據大多是美國洲際新任教師評價與支助協(xié)會于1992年提出的關于教師專業(yè)品性考核十項核心原則。

從幼兒園教師認知及規(guī)范行為層面，專業(yè)品性可從“可觀察教師的行為(如整潔的著裝、做事守時等)、教師的人格特質(諸如寬容、開朗、熱情等的教師特有的屬性或傾向)，以及教師認知觀念(如自我認識、所有兒童都可教的信念等)等3個方面予以評價[17]；從專業(yè)性及多元性層面，專業(yè)品性可從責任心、自我認知、勝任感、人際交往、倫理行為、穩(wěn)定性、公平性、開放性、文化敏感性、協(xié)作性等10個方面進行測評[18]；從人格特質及德性層面，專業(yè)品性可從氣質與性情、心靈的敏感性、愛的情懷和品質、個體美德、與幼兒溝通交往的意愿和能力等六個方面進行測評[19]。此外，也有研究者從專業(yè)性(職業(yè)道德、專業(yè)倫理、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)承諾等)、多樣性(尊重差異、文化敏感性)、反思性(自我評估、批判性思維)等3個維度對專業(yè)品性進行測評[20]。

綜上分析，可以看出，專業(yè)品性已成為當下西方國家幼兒園教師專業(yè)發(fā)展評價的指標之一，其作為幼兒園教師在特定教育教學情境中的行為傾向與內在品質，對教師專業(yè)行為具有一定的預測作用。對其概念的詮釋需置于一定的教育教學情境之中，應當從幼兒園教師與其他教育相關主體的互動事件過程中去找尋具有穩(wěn)定性的品性因子去建構其概念。并且，縱觀教師專業(yè)品性提出的發(fā)展歷程，對教師專業(yè)品性的內涵解讀已逐漸走向了綜合化、生態(tài)化。關于教師專業(yè)品性的結構要素劃分繁雜零碎，缺乏統(tǒng)整性和主次性，尤其是聚焦于幼兒園教育階段的教師專業(yè)品性內涵及結構要素的研究極少。因此，本研究選擇優(yōu)秀幼兒園教師作為被試樣本，以期從這些優(yōu)秀教師的認識與行為中，發(fā)現其理解的幼兒園教師專業(yè)品性是什么，析出幼兒園教師應具有哪些必備的專業(yè)品性，即幼兒園教師專業(yè)品性的構成要素。基于此，建構幼兒園教師專業(yè)品性模型。

三、研究方法與路徑

(一)研究方法與樣本

1.研究方法

質性研究方法已經成為當前教育學及其應用領域中越來越重要的研究方法。它是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性研究，使用歸納方法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義的建構獲得解釋性理解的一種活動。質性研究中，在理論建構層面一般采取自下而上的路線，即：從原始資料出發(fā)，經歸納分析逐步產生理論[21]。扎根理論則是質性研究中著名的建構理論方法之一，由美國學者巴尼·格拉澤和安塞爾姆·施特勞斯于1967年首次提出，它并非是一種實體理論，而是一種進行研究的路徑[22]，或者說是一種方法論[23]。其目的是從原資源中生成理論，或針對研究者的敘事結構、話語特征或生活史進行分析，而不僅僅只是描述和解釋研究現象。同時，質性研究方法能夠讓研究者獲得參與者的內心體驗，能夠確定意義是如何通過實踐并在實踐之中形成的，以及能夠發(fā)現而不是驗證變量[24]。

多項研究業(yè)已表明，在建構幼兒園教師專業(yè)品性結構模型時，真實走入教育教學實踐場域，與幼兒園一線教師建立信任關系，了解其內心深處的真實想法，這是非常有必要的[25-26]。并且，專業(yè)品性作為幼兒園教師在教育教學實踐情境中的一種行為傾向或品質，它有一部分是可以通過教師舉止、風格及教學機智等行為被觀察到，而仍有很大一部分是幼兒園教師內在精神世界中不易被觀察到的。因此，考慮到幼兒園教師所從事教育活動受兒童身心發(fā)展的限制，所呈現出的非線性、偶然性、開放性等因素影響，加之本研究的內容具有“情境性”“生態(tài)性”特點，對幼兒園教師專業(yè)品性的研究，選用了質性研究的方法。

2.研究樣本

本研究選取北京市、重慶市、銀川市、東營市、烏魯木齊市等地5所省市級示范性幼兒園教師為訪談對象。其中，訪談對象的篩選標準為：第一，獲得過市級以上榮譽的優(yōu)秀或者骨干教師；第二，幼兒園年級或領域教學帶頭人。有效訪談對象25人，具體情況如下(見表 1)。

表1 訪談對象的基本情況

(二)研究過程與數據分析

1.數據搜集

通過深度訪談獲得核心資料，利用質性研究中逐級編碼獲得所訪談的優(yōu)秀幼兒園教師對幼兒園教師專業(yè)品性的認知。同時，將園所主管領導或同事對研究對象的評價作為輔助資料，進行理論飽和度檢驗，達成多種來源間的信息互補，以保證質性資料的豐富性、編碼的有效性以及理論的飽和度。

2.訪談設計與實施

為深入了解新時代幼兒園教師應具備哪些重要的專業(yè)品性，研究采用半結構訪談的形式。訪談圍繞以下問題進行：您認為一個好老師在跟兒童相處中應該是什么樣的，她需要具備哪些方面的專業(yè)品性？您認為跟家長相處過程中應具有哪些專業(yè)品性，您有沒有這方面做得比較滿意的一件事，或者您認為比較遺憾的一件事(如果放到現在您會怎么去做)，能否舉例？您認為跟同行相處過程中應具備哪些專業(yè)品性？您和同行間有沒有比較成功的合作事例？在這些年的工作中，您的兒童觀、教師觀、教育觀(教育理念)是什么？在實際教學中您是如何實踐的？您覺得一個好幼兒園老師有哪些良好的專業(yè)品性，您能否用一些詞條來表述等等。

在正式訪談之前，訪談者先與訪談對象進行聯(lián)系、溝通，說明訪談的目的，征得同意后約定訪談的時間和地點。同時，為了最大限度保證訪談結果的真實性，訪談者也前往部分訪談對象所在的園所對受訪者進行了為期3～5天的參與式觀察。訪談過程中，依據訪談提綱對受訪者進行提問，并根據實際情況，對預設問題做適當的調整、轉述或追問，以盡可能多地獲取關于幼兒園教師專業(yè)品性的相關信息。訪談結束后，訪談者將錄音資料整理為文字版材料。

3.數據分析

本研究中訪談總時長1 776分鐘，平均每位受訪者首訪時間約為71分鐘。通過對25個受訪樣本的背景信息和訪談錄音逐字逐句地轉譯，綜合采用了人工編碼和Nvivo11.0軟件進行三級編碼，即一級編碼—開放式編碼、二級編碼—軸心式編碼、三級編碼—選擇式編碼。在編碼過程中，為確保編碼結果的一致性，研究者找尋了一位具有心理學背景的教育學博士作為協(xié)同編碼者，進行了協(xié)同編碼。整個編碼結束后對編碼進行了一致性和理論飽和度檢驗，進而構建理論模型。

(1)開放式編碼

開放式編碼，即將所搜集的原始材料進行打散，進行資料的拆分、甄別、比較及概念化。其要求編碼者“保持開放、貼近數據、代碼簡單而精準、保留行動、比較不同的數據”等[27]。本階段主要對所搜集的原始材料進行了開放編碼以獲取幼兒園教師專業(yè)品性構成要素的概念類屬。本研究在保證文本數據客觀性的基礎上對已整理出的概念進行復查，將出現頻次低于3次，或前后矛盾的概念刪除。最終形成了3 118個參考點，277個初始概念(用“A+序號”形式標注)，22個次要范疇(見表2)。

表2 開放式編碼示例

(2)軸心式編碼

軸心式編碼，是在開放編碼的基礎上，形成類屬、屬性和維度(即屬性在一個連續(xù)統(tǒng)，如強度、頻率上的定位)，發(fā)展并檢驗各類屬之間的關系[28]。這一階段，主要是對已有自由節(jié)點進行歸納、整合，按照類屬、屬性和維度，發(fā)現各類次要范疇間的關系，并形成關聯(lián)類屬，完成軸心式編碼(見表3)。按照這一思路，本研究在開放式編碼基礎上形成了諸如自控、勝任、樂觀、好奇心、兒童觀、專業(yè)認知、熱愛、幸福感、自我實現、認同、歸屬、尊重、信任、理解、合作、關愛、公平、自律、反思、敬業(yè)、擔當、創(chuàng)新22個次要范疇。隨后，將語義相近、情境相似、功能一致的范疇進行整理，最終形成了自我認知、兒童認知、專業(yè)認知、理想承諾、情感承諾、關系承諾、信念倫理、責任倫理8個主要范疇。此時，每個具體初始概念與其所對應觀測點和關聯(lián)類屬之間關系也更加明晰。

表3 軸心式編碼示例

(3)選擇式編碼

選擇式編碼，是將開放式編碼和軸心式編碼中所有已發(fā)現概念類屬進行系統(tǒng)的分析，然后選擇一個“核心類屬”，將其他關聯(lián)類屬串成一個整體[21]330。這一過程中通過對原始訪談材料的進一步歸納整理，使其從情境性經驗材料或自我感悟總結層面走向了理論結構，賦予事實以意義，將事實置于恰當的分析角度之中，幫助我們將經驗世界與理性世界聯(lián)系在了一起，因此也可以視為理論編碼。在這一階段，研究者通過Nvivo 11.0軟件將各子節(jié)點、樹狀節(jié)點間具有相互邏輯關系的節(jié)點連接起來，這個階段也是對軸心式編碼進行進一步融合、聚焦的階段。因此，研究者在分析自我認知、兒童認知、專業(yè)認知、理想承諾、情感承諾、關系承諾、信念倫理、責任倫理8個核心式編碼的基礎上，提煉出了三個核心類屬，分別是專業(yè)價值觀、專業(yè)承諾與專業(yè)倫理，核心類屬與關聯(lián)類屬間的關系如表4所示。

表4 幼兒園教師專業(yè)品性編碼、范例及統(tǒng)計

(4)編碼一致性及信度分析

在編碼過程中，受編碼者個人因素影響，一定程度上會出現訪談材料編碼不一致的現象[29]。因此，為保證編碼者對原始訪談材料的分析、初始概念提取、關聯(lián)類屬挖掘、核心類屬形成等方面的一致性，則需要對已編碼數據信度進行分析。驗證編碼信度的方法主要有歸類一致性指數、編碼信度系數、相關系數、中位數指標、概化系數等[30]。

本研究采用了歸類一致性指數和編碼信度系數對兩份獨立編碼結果進行了檢測。歸類一致性指數(Category Agreement，CA)是指不同編碼者在對同一文本材料進行編碼時，編碼歸類相一致的個數及其占總編碼個數的百分比。其計算公式則是參照溫特動機編碼手冊而成，具體為CA= 2×S/(T1+T2)。其中，S表示兩名不同編碼者間編碼歸類相一致的個數，T1、T2則為每位編碼者的編碼總數。編碼信度系數(reliability，R)是指不同編碼者在不同情況下對同一原始材料進行編碼時，所獲取編碼結果的一致性程度[31]。具體計算公式為R= (n×平均相互同意度)/〔1+(n-1)×平均相互同意度〕[32]。其中n為編碼者人數，平均相互同意度= 2M/(N1+N2)，M為兩者完全相同的類別數，N1為第一位編碼者的編碼總數，N2為第二位編碼者的編碼總數，這里的N1、N2與歸類一致性指數中的T1、T2所指向的內容相同。

在編碼一致性分析過程中，研究者首先采用了CQR(共識性)編碼法，與協(xié)同編碼者共同參與、討論所收集的文本材料，其優(yōu)勢在于既確保了質性研究對“忠于原始材料”的要求，又避免了編碼者的主觀偏差[33]。第一步，編碼者與協(xié)同編碼者共同閱覽原始材料后，隨機選取3份文本材料進行了編碼，形成了初始編碼，同時也確定了編碼規(guī)則；第二步，對于剩余的22份訪談文本材料由兩位編碼者獨立進行編碼；第三步，按照編碼歸類一致性指數和編碼信度系數公式進行計算，最終編碼一致性分析結果如表5所示。兩位編碼者對原始數據材料的歸類一致性區(qū)間為0.673～0.930，整體的歸類一致性指數為0.813；編碼信度系數區(qū)間為0.804～0.963，整體編碼信度系數為0.897，參照格柏那所提出的質性研究材料編碼信度系數R≥0.80為可接受范圍[34]，本研究的編碼信度系數在可接受范圍。同時，本研究的編碼歸類一致性指數大多分布在0.75以上，僅一個為0.673。與已有研究相比，本研究的編碼歸類一致性也在可接受范圍。可見，本研究的編碼結果具有較好的可靠性和穩(wěn)定性。

表5 兩名編碼者的幼兒園教師專業(yè)品性編碼歸類一致性及編碼信度系數

(5)理論飽和度檢驗

理論飽和度是指對原始文本資料進行三級編碼后，其所形成的類屬在屬性和維度層面都獲得了充分發(fā)展，經過再次編碼后沒有形成新的范疇或類屬[35]。為保證研究的效度與信度，采用第三者復核法與被訪談者檢驗法檢驗。首先，我們邀請了學前教育專業(yè)和教師教育專業(yè)領域的5位專家對本研究所涉及的概念及范疇進行了系統(tǒng)性查閱，他們基本認同本研究所提取的開放式編碼、軸心式編碼及選擇式編碼，認為其中的類屬關系比較符合原始訪談材料內容，效度較高，通過檢驗。其次，我們將編碼結果和原始訪談文本發(fā)送給7位原受訪者，邀請其對編碼結果進行評定。經過信息反饋，原訪談者基本認同本研究所提出的理論框架。

此外，為確保本研究所建構理論框架的客觀性與科學性，我們隨機抽取了2份原始訪談材料，按照CQR(共識性) 編碼法，邀請了一位編碼者，對2份原始訪談材料進行了編碼，未形成新的概念及類屬，檢驗結果符合“幼兒園教師專業(yè)品性編碼”核心類屬。同時，研究者將所提煉的開放式編碼、軸心式編碼及選擇式編碼交由3位受訪幼兒園園長進行了核驗，經反饋，基本認同本研究所提煉出的各級編碼。由此，研究者認為所構建的幼兒園教師專業(yè)品性模型在理論上已達到飽和。

四、研究結果分析

通過對幼兒園優(yōu)秀教師的深度訪談，研究者發(fā)現在受訪者的認知中，專業(yè)品性是一種既有顯性形態(tài)又有隱性特征的促進幼兒園教師專業(yè)知能向專業(yè)行為轉化的行為傾向或品質，它是一種支撐著幼兒園教師不斷自我完善，實現自我價值的深層生命力量與表層自我檢視。這種基于幼兒園教師在日常教育教學生態(tài)閾中對專業(yè)品性的詮釋正好體現了一種動態(tài)、系統(tǒng)、內在、持續(xù)的教師發(fā)展觀，無疑對幼兒園教師提高自身專業(yè)判斷力，進而提高其自身工作績效都有重要意義[36]?；趯?5位優(yōu)秀幼兒園教師的深度訪談結果，遵循質性研究中對原始材料的編碼、分析要求，以整體、生態(tài)、系統(tǒng)、可持續(xù)發(fā)展的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展觀為導向，建構了幼兒園教師專業(yè)品性生態(tài)結構模型。

如圖1所示，幼兒園教師專業(yè)品性包括專業(yè)價值觀、專業(yè)承諾、專業(yè)倫理三個核心要素集合，構成了幼兒園教師專業(yè)品性的核心范疇，共同支撐著幼兒園教師專業(yè)品性的整體架構。這一研究結果基本符合《幼兒園教師專業(yè)標準》要求及美國洲際新任教師評價與支助協(xié)會提出的教師專業(yè)品性考核十項核心原則要求。且與康明斯[37]、斯特羅姆[38]等人的研究結論有一定的相似之處。同時，幼兒園教師專業(yè)品性也是一個趨于生態(tài)型的綜合式情境化產物[39]，是幼兒園教師專業(yè)價值觀、專業(yè)承諾、專業(yè)倫理等多維要素于一體深層內化后，作為一種外顯化行為傾向所展現出的內在精神靈魂與外在實踐的統(tǒng)一。

圖1 幼兒園教師專業(yè)品性結構模型

(一)專業(yè)價值觀

幼兒園教師專業(yè)價值觀，是其在從事專業(yè)活動過程中，對自我、教育對象及專業(yè)本身等所秉持的根本看法與行為傾向，主要體現為幼兒園教師關于自我的認知、兒童的認知和專業(yè)的認知三個方面。它作為幼兒園教師自身價值意識的自覺化、理想化的高級形態(tài)，超越了其自身主體性和知能性的存在，是其內心深處最富有激情和動力的精神形式。同時，專業(yè)價值觀具有持久性和相對穩(wěn)定性，在幼兒園實踐教學場域中對教師的行為可發(fā)揮著重要的導向作用，會影響幼兒園教師處理實踐教育教學時的態(tài)度與行為，左右教師的行為決策。例如在訪談過程中，有幼兒園教師指出，自己之所以能成為一名幼兒園優(yōu)秀老師，與其他同行相比，可能更多的是自己對這份專業(yè)工作有著更為深刻的認知，這種認知在很大程度上決定了自己的行為習慣。尤其是當自己面對教育教學實踐中的困難、解決錯綜復雜的情境性問題時，這種認知已成為自己做出行為決策的無意識杠桿，指引著自己的教育教學行為。

(二)專業(yè)承諾

幼兒園教師專業(yè)承諾，是其出于對所從事專業(yè)工作的認同而愿意為之付出努力，具有恒久投入的行為傾向。具體指向于理想承諾、情感承諾及關系承諾。它作為幼兒園教師與其所從事專業(yè)工作的一種心理紐帶，不僅僅只是表面化、顯性層面的行為表現，更是深入教師精神領域的一種行為助推。從學術視角分析，具有高專業(yè)承諾的幼兒園教師，其對幼兒園、幼兒、家長、同行及所從事專業(yè)領域發(fā)展等都具有積極的影響[16]109。幼兒園作為一個聯(lián)結較為松散的社會機構，教學更是一個充滿不確定性的復雜過程，當幼兒園教師在這一不確定性情境中面臨突發(fā)事件時，其自身對教育相關主體的專業(yè)承諾尤為重要，直接影響著幼兒園教師自身的情感波動與行為取向[40]。并且，高專業(yè)承諾的教師與其專業(yè)化發(fā)展水平也呈正相關[41]。例如訪談過程中，有幼兒園教師就認為之所以自己能夠成為一名被家長、同行及社會認可的優(yōu)秀老師，很大一部分原因在于自己對這份專業(yè)的熱愛與認同，相信每個孩子都有待發(fā)現的優(yōu)點，以及家長與同行的支持。然而，這些看似平淡、寬泛的情感背后卻是促使幼兒園教師專業(yè)承諾形成的內在驅動器，體現的是教師愿意為學前教育這份事業(yè)努力工作的內部動機。

(三)專業(yè)倫理

幼兒園教師專業(yè)倫理，是其作為專業(yè)人員在與其他活動主體相處時所遵循的行為規(guī)范，對專業(yè)人員的行為抉擇具有約束性與指導性[42]，具體指向于信念倫理及責任倫理。受教育本體性的規(guī)約，幼兒園教師在教育教學過程中更多的是一種集情感與理智的化身存在，同時這種存在也是一種復雜性關系存在，即不同教育相關主體間的關系博弈，此時就需要一定的倫理來調整。否則，這種關系將不復存在。而專業(yè)倫理作為幼兒園教師處理與其相關教育主體間關系的調節(jié)杠桿，它以公正、平等、正義等為基準，通過對教師行為的規(guī)約來調節(jié)整個教育教學過程的良好時序與空序，并逐步實現著教育之善。諸如在訪談過程中，有幼兒園教師談到，首先我們要對每位幼兒給予平等的對待，然后我們也要在整體公平的條件下，對有特殊需求的孩子予以個性化對待。其次，作為一名幼兒園老師，幼兒的啟蒙教育者，我們要有為幼兒將來發(fā)展負責的責任心，因為我們對孩子的情感對他們未來發(fā)展有著重要的影響，有時都是一輩子的。

綜上，幼兒園教師專業(yè)品性是教師自身對其專業(yè)價值觀、專業(yè)承諾、專業(yè)倫理等內化的基礎上，在教育實踐情境中通過語言與非語言形式所展現出的，符合幼兒發(fā)展規(guī)律的慣常化行為傾向或品質。簡而言之，是其自身專業(yè)價值觀、專業(yè)倫理及專業(yè)承諾等這三股力量的綜合。這三個核心要素之間既相互獨立，擁有自身的結構和生成規(guī)律，且具有持續(xù)性發(fā)展的趨勢。同時，它們又相互聯(lián)系、相互滲透(圖中三者之間是用虛線相聯(lián)結)，各要素間的發(fā)展也具有非均衡性(表4統(tǒng)計頻次可反映此觀點)。并且，通過深度訪談，研究者發(fā)現三個要素之間的生成抑或發(fā)展也并非是整體劃一的，而是有個體差異性，其位置與相互之間的順序也因人而異，這也構成了幼兒園教師專業(yè)品性的多樣性、復雜性與情境性。此外，本研究關于幼兒園教師專業(yè)品性概念的提取及理論模型的建構，依據于一線優(yōu)秀的幼兒園教師自身教育實踐經歷與自我反思，她們對專業(yè)品性的理解是置于鮮活教育情境之中而提煉總結出來的，是將“事實上的認知”“價值上的判斷”與“場域上的體現”三者合而為一的。可見，幼兒園教師專業(yè)品性是一個多維度、結構化、生態(tài)型的系統(tǒng)。

五、研究反思與討論

(一)影響幼兒園優(yōu)秀教師專業(yè)品性養(yǎng)成的因素

在深度訪談中，從幼兒園優(yōu)秀教師專業(yè)品性的認知與踐行中發(fā)現，專業(yè)品性并非一成不變的，它是一個非線性、復雜的構成，有可持續(xù)發(fā)展特性。它會隨著幼兒園教師所處環(huán)境及個體發(fā)展程度而呈現出不同的變化。按照布朗芬布倫納生態(tài)系統(tǒng)理論，個體在自我存在系統(tǒng)中是不斷成長并時刻重新建構起所在環(huán)境的動態(tài)實體，其與環(huán)境的作用過程是雙向的互動關系。訪談中，我們發(fā)現影響幼兒園教師專業(yè)品性養(yǎng)成的因素主要來自以下兩個方面：一是幼兒園教師個體感受到所處微觀環(huán)境系統(tǒng)中幼兒園組織支持感的影響；二是受幼兒園教師個體專業(yè)角色轉化的影響。

第一，幼兒園組織支持感對于教師專業(yè)品性的養(yǎng)成具有持續(xù)的促進作用。組織支持感是員工自身對組織是否重視其貢獻及組織是否關心其福祉等方面的總體感知[43]。在幼兒園教育教學實踐場域，同一幼兒園中每個教師個體所獲取或感知到的組織支持感有所不同，且同一教師在不同園所獲取或感知到的組織支持感也具有差異。研究發(fā)現，獲得高組織支持感知的幼兒園教師由于體驗到組織對自身發(fā)展的關心與支持，其在情感承諾、關系承諾、責任倫理及自我認知等方面都相對較強。同時，組織支持感能夠促進幼兒園教師更好地完成角色行為，這對其專業(yè)品性的養(yǎng)成也有著積極的促進作用。

第二，幼兒園教師個體專業(yè)角色的轉化對專業(yè)品性的養(yǎng)成與發(fā)展具有持久的影響。個體專業(yè)角色是個體在特定社會組織群體中的身份，規(guī)定或影響著其行為規(guī)范與行為模式[44]。幼兒園教師隨著自身專業(yè)知能與工作經驗的積累，其專業(yè)角色也將呈現出動態(tài)的變化趨勢，從新手型轉向熟手型繼而走向專家型教師。研究發(fā)現，隨著專業(yè)角色的變化，幼兒園教師對專業(yè)品性的認知、理解也逐漸發(fā)生變化，對自我的認知、兒童的認知、專業(yè)的認知及其對組織的依附感和專業(yè)發(fā)展的關注度也呈現出巨大的變化。其中一名幼兒園業(yè)務副園長談到：“隨著我從熟手型教師向專家型教師這一角色轉換的過程中，我對這份專業(yè)的崇敬感、事業(yè)心及對孩子的愛進一步提升，我特別自豪自己是一名幼兒園教師”。這也映射出隨著專業(yè)角色的轉變，幼兒園教師的專業(yè)品性也呈現出了漸進性的成長趨勢。

(二)幼兒園優(yōu)秀教師心目中良好專業(yè)品性帶來的啟示

本研究所選取的25位受訪者均為幼兒園優(yōu)秀教師，其無論是專業(yè)知能，還是專業(yè)品性都具有一定的代表性。同時，通過深度訪談和前期觀察，我們盡量使研究回歸到了事實本身，其所呈現出的特性為我們帶來了如下啟示：

第一，具有良好專業(yè)品性的幼兒園教師有著堅實的育人立場。研究表明，具有良好專業(yè)品性的幼兒園教師對其他教育相關主體更能從人性發(fā)展的視角去看待，她們眼中更多閃爍的是“人”“生命”“發(fā)展”等。無論是在觀察階段，還是訪談期間，我們可以看到她(他)們對自己所從事專業(yè)活動的認知，背后蘊藏的機理是“始于人、通過人、體現于人，其教育教學活動的展開無不以人性為出發(fā)、為目的、為過程依據”[45]，而不是將自己僅僅看為“安全守護員”及“知能傳輸器”。并且，幼兒園優(yōu)秀教師都一致認為“每個孩子都有學習的潛力”“每個孩子都是值得去愛的”?？梢?，無論是外在的行為，還是內在的思維，具有良好專業(yè)品性的幼兒園教師都具有堅實的育人立場。

第二，具有良好專業(yè)品性的幼兒園教師有著相對精準的專業(yè)判斷。由于幼兒園教育教學場域的復雜性及不可預測性，加之當下技術化、網絡化、虛擬現實化等對學前教育影響的逐漸深入，使得幼兒園教師教育教學面臨更大的挑戰(zhàn)。這就需要教師能夠更好、更快的對專業(yè)知識、專業(yè)技能進行甄選，及時作出專業(yè)判斷與決策，以應對教育教學中常發(fā)的情境性事件。而此時，專業(yè)品性則猶如一個“過濾器”，能將幼兒園教師已有經驗、課堂、幼兒及自身專業(yè)知能等外在與內在因素進行綜合判斷，為專業(yè)行為決策提供助推。同時，本研究也表明，擁有良好專業(yè)品性的幼兒園教師對自身專業(yè)發(fā)展的關注度越高，更容易形成精準的專業(yè)判斷，采用更加適宜的專業(yè)行為。

(三)面向未來的幼兒園教師專業(yè)品性的思考

伴隨著教育形態(tài)大變革時代的到來，未來幼兒園教師將更加注重專業(yè)性與多元性發(fā)展，而這種專業(yè)性與多元性將打破原有專業(yè)知能儲備的界限，延伸至教師內在精神及專業(yè)知能轉換層面。為了更好地回應未來幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展趨勢，有必要對面向未來的幼兒園教師專業(yè)品性進行展望。

第一，幼兒園教師專業(yè)品性關系到未來幼兒園對專業(yè)人員的選拔和聘用。專業(yè)品性作為幼兒園教師教育評價的重要標準之一，在未來幼兒園對專業(yè)人員的聘用中將會扮演越來越重要的角色[46-47]。本研究通過深度訪談發(fā)現，當下幼兒園在職教師面臨的挑戰(zhàn)并非是“能教”與“會教”，而是“愿不愿教”的問題。其根源并非外在的知能儲備，而是內在的精神層面，即是否愿將專業(yè)知能轉化為專業(yè)行為的傾向，比如合作、公平、責任、投入、熱情、奉獻等，而這正是幼兒園教師專業(yè)品性所關注的焦點。因此，為選拔出“適教、樂教”的幼兒園教師，當以專業(yè)品性作為準入標準的關鍵性指標，為學前教育質量的提升提供堅實基礎。

第二，幼兒園教師專業(yè)品性應是基于教育生態(tài)情境的多維結構，具有動態(tài)漸進性。隨著未來社會的發(fā)展，未來幼兒園的學習者也會進一步打破生源地、原區(qū)域文化等限制，呈現出更加多元的態(tài)勢，置身于其中的教育相關主體也將更加多元化。專業(yè)品性作為幼兒園教師自身專業(yè)價值觀、專業(yè)承諾、專業(yè)倫理等內化后的一種具體化存在形式，不僅表現為行為上對幼兒園教師專業(yè)規(guī)范的履行，更包含了幼兒園教師對這份專業(yè)的認同、歸屬、投入、反思、創(chuàng)新、擔當等在情感和意愿上的卷入。這就進一步要求未來的幼兒園教師在專業(yè)品性的養(yǎng)成與發(fā)展中要做到角色“與實”性與幼兒“與時”性相結合，從多元化的動態(tài)視角不斷完善自身專業(yè)品性，以適應未來幼兒園教育教學的多元化需求。

在對幼兒園教師專業(yè)品性結構模型建構的過程中，本研究按照自下而上的歸納式路徑，深入了解幼兒園優(yōu)秀教師的思想、情感、故事、行為決策等，統(tǒng)整了幼兒園教師專業(yè)品性的諸多構成要素，體現了幼兒園教師在不同教育教學情境中知、情、意、行的轉化過程。實現了原始材料的具象化向文本概念化、理論化的轉化，不僅可以為在職幼兒園教師專業(yè)品性的實證測量提供本土化的理論框架，也可為職前幼兒園準教師培養(yǎng)的課程設置及在職教師的職后培訓提供理論參考。然受各方面因素的制約，研究樣本還可擴大到不同區(qū)域及不同發(fā)展階段的幼兒園教師，這些核心構成要素如何測量，以及幼兒園教師良好專業(yè)品性的養(yǎng)成還有待進一步研究。在下一步的研究中，研究者將會通過開發(fā)相應的測量量表進行大數據調查，對質性研究基礎上形成的幼兒園教師專業(yè)品性結構模型做出檢驗與完善。同時，也將進一步擴大數據信息的覆蓋面，對不同區(qū)域的幼兒園教師進行比較研究，以提升研究成果的普適性。