余辛怡

摘要：基于項目活動，事先設計能記錄和衡量學生表現(xiàn)特質的評價量表是項目式學評中一項極其重要的工作。通過“撒開腳丫逛世界”項目式學評活動中的四次量表設計迭代，獲得評價量表設計上的啟發(fā)，同時在實踐探索中明確量表設計的改進方向：以“信”“達”“雅”作為數(shù)據(jù)可視化的標準;強調評價量表與檔案袋、激勵貼紙等的融合運用;開發(fā)形式更多樣、內容更豐富的評價量表。

關鍵詞：項目式學評;評價量表;量表設計

項目式學評基于大數(shù)據(jù)的宏觀結果，反映學生個體的微觀表現(xiàn)，使傳統(tǒng)的“質與量的分析”中質性評價的部分借助信息技術實現(xiàn)，保證評價過程更加可視化，提高評價的精準度，讓學生和家長能清晰看到評價標準和評價后的改進方向，真正起到補學業(yè)不足、促個人發(fā)展的功能。基于項目活動，事先設計能記錄和衡量學生表現(xiàn)特質的評價量表是項目式學評中一項極其重要的工作。

一、什么是評價量表

評價量表是一種評價工具，是對學生的作品、成果或行為、表現(xiàn)進行評價或等級評定的一套標準。評價量表將項目式學評中的任務分解成多個組成部分，并對每個部分不同層次的表現(xiàn)進行詳細描述，表達對學生完成某項任務的具體期望。

一份完整的項目式學評量表由項目描述和量規(guī)兩個部分組成。項目描述用描述性語言呈現(xiàn)了項目名稱、考查目標、任務情境、設計意圖、活動流程、任務描述和場景布置（道具準備），解釋了測什么、怎么測、在什么情境下測、為什么測、在哪里測。量規(guī)，簡單而言就是一個評分程序或指南，列出了學生表現(xiàn)的特定標準，以及這些標準下的不同表現(xiàn)等級。量規(guī)的制訂緊緊圍繞測評目標展開，充分考慮到不同層次的學生在項目式學評中的多維表現(xiàn)。量規(guī)由評價維度、評價尺度和具體描述三個部分組成。評價維度是一種任務分析，把任務分解成構成要素，以及哪些構成要素是最重要的。評價維度方面，需包含測評的重點目標，并設置合理的權重。評價尺度用于描述任務執(zhí)行的程度，按照表現(xiàn)水平劃分層次：可以是“優(yōu)秀”“良好”“合格”“有待提高”這樣明確的等級評定;也可以用“模范”“熟練”“新手”“起步”等更具鼓勵性的語言來表述。評價尺度需要層次分明、因材施評。具體描述是在維度中進行細分，從最高表現(xiàn)水平開始，按照層級做具體描述，反映實際。用作具體描述的語言要求針對性強、概念清晰、梳理詳盡。表1為評價量表設計樣例。

二、評價量表的四次設計迭代

評價量表第一次引入項目式學評是我校2018學年第二學期（即2019年中旬）期末測評。學校針對一至三年級的項目式學評活動，設置層次遞進的三個主題：“家——家鄉(xiāng)——國家”。三年級設計“撒開腳丫逛世界”項目式學評活動，以環(huán)球旅行為情境，設置一條別具風情的旅游線路并安排相應任務。整場旅行的起點為“Twinkle?Little?Star閃閃星外交館”（306教室，用于領取“通關護照”）;之后，學生分別徜徉于中國館（301教室）、俄羅斯館（304、305教室）、英國館（科學教室）、巴西館（1號樓前跑道）和澳大利亞館（音樂教室），完成多方位、多層次、多形式的任務挑戰(zhàn)，感受不同國家的特色文化，目的在于考查學生的多學科知識素養(yǎng)，測評學生的口頭表達能力、傾聽能力、應對能力、測量能力、解決問題能力、團隊合作能力、運動能力等多項能力，進一步培養(yǎng)學生在語言、音樂、空間、邏輯、運動、自然、內省、人際方面的八項多元智能。

以下呈現(xiàn)該項目式學評評價量表的四次迭代設計，以便讀者從中獲得評價量表設計上的啟發(fā)。

（一）聚焦：對準目標與維度

初次接觸評價量表這一新事物，教師以模仿、自悟為主。在專家的理念引領和實操指導下，教師開始深入鉆研評價量表的設計。

1.錨定考查目標：多學科整合，主學科引領。

項目式學評倡導多學科整合，使考查內容更靈活、豐富，但也容易出現(xiàn)考查目標雜糅、重點不突出的問題。若任務的設計融合了多學科能力的考查，首先應將不同學科要考查的內容進行梳理和歸并，考查目標的設置和評價量表的開發(fā)則由主學科教師引領。如同樣考查表達能力，語文學科側重“表達”的“生動、富有表現(xiàn)力”，數(shù)學學科側重“表達”的“條理清晰，有自己的思考”，以哪一個學科作為主學科，視項目式學評中具體的任務情境為準。

教育研究與評論小學教育教學/2021年5月獨家策劃如果單一學科內要考查的東西太多，應將重復考查的內容刪去，以更好地聚焦考查目標。例如，“中國館”內的學評活動最初考查學生的傾聽、交際、朗讀及演說能力，關注點較多，且交際、朗讀、演說三者在概念上界限不清，考查能力有所重合，因此將其整合為應對能力和口頭表達能力。

2.瞄準測評維度：“學理分析”，力求有料有趣。

“學理分析”主要用于梳理考查內容和內容間的層次，并做對應、具體的描述。它的目的在于明晰設計意圖，并提煉量表中的測量維度。

例如，設計“俄羅斯館”的評價量表前，數(shù)學教師所做的“學理分析”經(jīng)歷了幾個步驟：一是梳理三年級下冊數(shù)學教材中的教學目標，挑選適合開展項目式學評的部分，如“能用自選單位估計和測量圖形的面積，體會并認識面積單位，會進行簡單的單位換算;掌握長方形、正方形的面積公式，會用公式正確計算長方形、正方形的面積，并能估計給定的長方形、正方形的面積”“經(jīng)歷從實際生活中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的過程，體會數(shù)學在日常生活中的作用，初步形成綜合運用數(shù)學知識解決問題的能力”“在實際問題情境中能收集和處理數(shù)據(jù)，并利用數(shù)據(jù)分析解決問題”;二是確定“俄羅斯館”項目式學評活動的具體目標;三是確立測評維度，側重測量能力、解決問題能力、口頭表達能力的考查。

“學理分析”是評價量表“言之有物”的基礎，而要使量表“言之有趣”，則要結合項目式學評活動的真實情境，對量表的各維度做個性化、創(chuàng)造性開發(fā)。如，設計一張指導學生怎樣打草稿、如何繪制思維導圖的量表;或者將“優(yōu)秀”指向“藝術性”維度的考量，良好指向“規(guī)范性”維度的考量，增加考查的挑戰(zhàn)性，如“朗讀時充滿感情，還帶有動作，朗讀水平很高”及“舞臺表現(xiàn)力十足”是以朗讀的“藝術化處理能力”作為維度來設計的。

（二）精細：細化測評要求

第二次探索是在量表的實操過程中生發(fā)的。教師遇到了這樣的難題：設計意圖無法在具體的活動中落實，希望學生達成的目標很難被真實測出，包括無法測量是否達成以及達成的程度如何。如何解決？我們從主題情境的創(chuàng)設、樣本數(shù)據(jù)的收集和行為表現(xiàn)的測量三個方面尋找突破。

1.貼合主題，創(chuàng)設情境。

以“巴西館”的活動為例。起初，“巴西館”的項目式學評活動對任務情境的描述比較簡單，沒有充分考慮到其與整體主題的聯(lián)結。通過修改，任務情境強化了“巴西館”內的“足球”元素，既與項目式學評的大主題“撒開腳丫逛世界”緊密融合，也將“巴西館”的國家特色凸顯出來。比如，任務情境從“設計游戲足球比賽，進行考核”的簡單表述，最終調整為：“足球，號稱‘世界第一運動，而巴西足球，不僅是一項運動，更是巴西的文化。巴西不僅有傳奇的足球明星，如大羅、小羅、卡卡、貝利等，‘五星巴西國家隊，更是足球界的神話。巴西幾乎人人都是球迷，他們把足球稱為‘大眾運動，無論是海灘上，還是在城市的街頭巷尾，都有人踢球。孩子們，今天你們就是足球小明星，快來巴西館一‘踢為快！每個小組四到五人，進行運球過桿接力比賽，碰到標桿即扣分，隨后扶起標桿直至運球結束。最后，依據(jù)每小組分數(shù)高低評定名次?！边@樣，既激發(fā)學習興趣，又適宜學生評價。

又如，“中國館”評價量表的任務情境從初稿“學生六人一組，根據(jù)提供的資料，每人分工，介紹旅游城市的一處著名景點或美食”，到終稿“暑假來臨之際，你最大的夢想就是去——旅游。旅游之前，要先做好旅游攻略。中國館內共有7個展示區(qū)，對應甘肅、陜西、四川、北京、臺灣、云南、新疆七個省份，每個省份展示區(qū)的資料卡上，都有三處美景或三種以上美食。學生六人或七人一組，分批進入教室。選擇想要旅行的省份，根據(jù)提供的資料，分工合作，一位學生介紹該旅游省份的一處著名景點或美食，講給組內同學聽，方便他們做旅游攻略時參考。學生小組內展示，教師評價。達人必打卡的國內旅行地，等你來哦”這樣更具體的表述。其主要通過三步實現(xiàn)：第一步，帶入情境，以做好城市旅游攻略為任務;第二步，精心挑選，圈定七個具有地域特色和文化風情的城市;第三步，去繁就簡，擇定以學生最感興趣的美食和美景便于他們展開交際。修正后，學生更明確測評內容，知道要做什么、該怎么做。

2.收集樣本，標注數(shù)據(jù)。

為提高評價量表設計的精確性，還需要教師對學生行為的描述足夠具體，使條目語言充分“可評判”。換言之，要讓任何一個教師拿到這份評價量表，都能明確知道操作步驟和流程，并依據(jù)評價量表對學生的行為表現(xiàn)進行精準評定。在使用量表正式測評前，先選取一定量的樣本進行試驗，記錄完成任務活動所需的時間，標注相關數(shù)據(jù)，可以讓評價量表中不同等級所對應的文字描述更加精確和可測。

例如，“巴西館”項目式學評中關于“運動能力”的考查，教師做前測采樣，測量并確定了最短時間、較短時間、基本完成比賽所需的時間和較長時間所對應的具體時長。最終，“巴西館”評價量表中對“時間評定”的具體修正如表2中的畫線處所示。

□完成比賽所用時間比較長（55秒以上）又如，以“團隊合作能力”考查為例，“巴西館”項目式學評的量表由綜合量表向分析量表靠攏。我們對學生行為動作的細小差別進行精準評估與鑒別，將小組成員的配合默契度、銜接流暢度、禮貌程度均設置為考查內容。針對“巴西館”評價量表關于“團隊合作能力”的條目評定，教師先后設計了初稿、終稿。初稿涉及的內容有“能在小組合作中謙讓有禮，團結互助”“遇到困難能主動禮貌地請教他人”“具有團隊合作精神”“能在小組合作中謙讓有禮，團結互助”“遇到困難能有意識地請教他人”“能在小組合作中做到團結有禮貌”“參與小組合作”。終稿涉及的內容有“具有團隊合作精神，小組成員相互尊重，配合默契，銜接流暢”“能在小組合作中謙讓有禮，遇到困難主動禮貌地請教他人，團結互助”“基本做到在小組合作中團結有禮貌，有協(xié)作，但配合不夠默契”“參與小組合作，但小組成員之間沒有表現(xiàn)出禮貌和尊重”。

3.表現(xiàn)外化，具體測評。

在“中國館”和“澳大利亞館”的項目式學評的評價量表的設計中，教師遇到了兩大棘手的問題：如何以學生的外在表現(xiàn)發(fā)現(xiàn)學生的內在品質，如傾聽的專注和禮儀？如何以學生的外在表現(xiàn)測量學生的學科素養(yǎng)，如用正確的姿勢及態(tài)度參與演唱？

通過探索和思考，針對“中國館”活動的量表設計，教師決定重點從“傾聽”“應對”“表達”三個方面來確定考查目標，對每一項考查目標又列分出詳盡的小目標。比如傾聽能力，就從傾聽者的身體、表情等具體表現(xiàn)，通過觀察傾聽者有沒有注視著對方的眼睛，有沒有隨意插話;有沒有在聽人說話時身體搖晃、手腳亂動等。如果有，是否意識到并及時停止等。通過準確捕捉、分析學生的行為表現(xiàn)，并在量表中對體現(xiàn)能力的具象化行為表現(xiàn)進行歸納和概括，來考量學生的傾聽能力就水到渠成了?！爸袊^”評價量表關于學生傾聽能力的評定的初稿如表3所示，設計迭代后的終稿如表4所示。

□邊聽邊思考合格□認真傾聽有待提高□眼神飄忽，傾聽不認真“澳大利亞館”項目式學評的評價量表的第三次修改，重點在細化操作及評判指標上，特別是對“正確的姿勢及態(tài)度”這一條目的行為表現(xiàn)描述得更具體、更直觀，將“正確的姿勢及態(tài)度”定義為“直立站立，口腔充分打開”?？紤]到有些學生可能會隨著音樂的律動輕輕搖擺身體，這并非姿勢不正確的表現(xiàn)，但在層級評價的過程中，需要考慮到部分較弱的學生可能在演唱時會存在身體搖晃，且并未跟隨音樂節(jié)奏的情況，這是細微的差別，也需要在考量條目中有所體現(xiàn)，以提高判斷依據(jù)的精確程度。

正式將評價量表運用到項目式學評活動中時，教師在熟悉量表具體描述和iPad操作技術的基礎上，在最短的時間對學生作出評價，也可根據(jù)學生的具體表現(xiàn)在測評中對量表進行再次修正。如“中國館”的項目式學評中對“口頭表達能力”的測評，要求脫稿講述才能為優(yōu)秀，這樣的標準定得死板，可以靈活一點，要求學生也可用半脫稿的方式，只要講得聲情并茂，即為優(yōu)秀。其評價量表使用中對口頭表達能力條目修正后結果如下頁表5所示。

（四）優(yōu)化：反思優(yōu)化、以生為本

1.教師：以評促思，提升教育測評內技術。

項目式學評從任務情境到測評維度的設計，讓考核生本化、溫柔化，測評趣味化、自主化，予測評以溫度;“菜單式”評價量表的呈現(xiàn)，充分考慮到學生間的差異，更加體現(xiàn)“學生是學習主體”的新課改理念，給學生以自我學習、自我定位、自我規(guī)劃的可能;“小組式考核”，讓學生體會到團隊合作、

iPad的使用固然為項目式學評增添了科學性的意味，但于體育等學科而言，教師也坦言受天氣限制大，考查的動作多，ipad切換跟不上，一定程度上確實成了阻礙。以評促思，提升教育測量、項目評價量表研發(fā)內技術，撬動更多教師深度卷入教學實踐新嘗試之中，項目量表技術運用更為自如與從容。

2.學生：以評促學，強化自評互評多維能力。

項目式學評結束后，我們在第一時間對學生進行訪談和一手信息采集，內容包括：你覺得這次項目式學評自己考得怎么樣？項目式學評跟做考試卷，哪個更有意思？你覺得要測這些能力還有沒有更好的方法？你希望設計怎樣的題目？設置這些問題的初衷在于促進教學評的一致性，讓學生也參與評價，評評自己與他人，發(fā)展批判性思維，讓學生在熱鬧的測評后留下更深度思考痕跡。

訪談對象有平日里紙筆測試中的“資優(yōu)生”，也不乏“學困生”，而所有學生給出的答案是令人驚喜、出乎意料的。有學生直言，希望老師增加對學生接觸大自然、觀察自然能力的考查，因為現(xiàn)在孩子和家長的生活大多“兩點一線”，鮮少在戶外親近自然，同時建議測評場地可以選在更寬闊的戶外草坪進行。也有學生提出可以考查一些更貼合生活實際的問題，不僅收獲解決情境中問題的技能，也學習處理生活中臨時、突發(fā)的問題。針對項目式學評過程中出現(xiàn)的紀律不良問題，學生認為也可以通過在評價量表中設立量規(guī)來強化管理，以減少同學之間的矛盾，考查組長的管理能力和小組成員的配合能力。從學生的訪談可以明顯地感覺到，評價量表的使用是有益于學生各方面發(fā)展的。

三、評價量表的改進方向

首先，以“信”達“雅”作為數(shù)據(jù)可視化的標準。信（Faithfulness），即數(shù)據(jù)表示是否準確。達（Expressiveness），即數(shù)據(jù)展示方式是否高效。雅（Elegance），即數(shù)據(jù)可視化形式是否美觀。如果能夠在以原始數(shù)據(jù)建立報告單和雷達圖的基礎上，建立更個性化的測評報告、學習能力模型，指向學習行為偏好、學習薄弱環(huán)節(jié)等，并提高數(shù)據(jù)可視化形式上的美觀程度，強化儀式感和獲得感，也許會更大程度地促進學生的有效學習。

其次，強調評價量表與檔案袋、激勵貼紙等的融合運用。檔案袋評價，即學習文件夾，是在項目化學習中是運用較為廣泛的過程性評價方式，它或許也能被運用在項目式學評中，以記錄學生的思維可視化過程和學習的發(fā)展過程，客觀、動態(tài)地反映學生在測評過程中的進步和問題。測評結束后，學生也可隨時更換或增加自己檔案袋中的內容，再測評、再發(fā)展，以提高學生自我評價、自我尊重、自我反省的能力。理性的評價量表精準細膩，但對小學低年段的學生而言，嚴格劃分的等級評價更偏向成人的話語體系，少了些激勵作用。在實際操作過程中，建議用童趣的主題元素代替評價尺度，再將這樣的元素做成激勵性的小貼紙，使評價更有趣味，更為學生所接受、喜愛。

再次，要開發(fā)形式更為多樣、內容更加豐富的評價量表。除現(xiàn)有的以具體文字描述為主的項目評價量表外，我們也可以考慮開發(fā)圖畫式、圖表式、數(shù)據(jù)式、圖文結合式的項目評價量表，以豐富評價量表的種類、進一步提升測評的效率。

評價量表的應用引發(fā)了非紙筆測的評價方式的變革，評價的前置使學生得以看見評價的要求;依據(jù)要求，學生在測評過程中不自覺地開展自我評價，明確自身能力有大致的定位與發(fā)展方向;教師的評價使學生更了解師評和自評的差距，更好地向學習目標進發(fā)。更可貴的是，一些學生在評價量表的使用過程中，已經(jīng)逐漸習得編撰簡易自評量表的能力;而我們也在量表的設計開發(fā)、迭代優(yōu)化中逐漸轉變評價觀念，全面、客觀、多維地評價學生的學習歷程，理性認識、精準分析，進而優(yōu)化課堂教育教學。

一張小小的評價量表，所承載的除顯性的知識展示、能力展現(xiàn)外，更蘊含隱性的素質體現(xiàn)，而這恰恰是撬動學生可持續(xù)發(fā)展、學習驅動力的能量。希望更多專家、一線教師加入探索的行列！