符興源 孫昊楠 秦童 洪麗 張莉莉 樊金萍 劉慧民 鄒鐵安

(東北農(nóng)業(yè)大學(xué) 園藝園林學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150030)

1 傳統(tǒng)風(fēng)景園林設(shè)計(jì)教學(xué)的局限

風(fēng)景園林學(xué)科2011年成為一級學(xué)科后，對設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)與教學(xué)研究工作提出更高的要求。為適應(yīng)形勢變化的需要，《風(fēng)景園林教育憲章》[1]提出以風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計(jì)課程等主干課程為載體[2]，教學(xué)內(nèi)容體系架構(gòu)應(yīng)著眼于“設(shè)計(jì)實(shí)踐”為引導(dǎo)的、解決實(shí)際問題為目標(biāo)的發(fā)展方向[3]。傳統(tǒng)風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計(jì)作為專業(yè)教育的核心課程，傾向于以設(shè)計(jì)項(xiàng)目為載體的問題解決型教學(xué)方法。對教學(xué)考核的核心依據(jù)建立在以任課教師為主的學(xué)生課程作業(yè)評價(jià)上。評價(jià)過程與評價(jià)方式呈現(xiàn)較強(qiáng)的經(jīng)驗(yàn)性特征，表現(xiàn)為課程教學(xué)目標(biāo)性弱、不同專業(yè)知識間銜接弱、融合程度低和理論教學(xué)與實(shí)際設(shè)計(jì)脫節(jié)等問題[4-6]，進(jìn)而導(dǎo)致課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不清、教學(xué)內(nèi)容與知識點(diǎn)模糊的情況突出。因此，遵循“階段性、兼顧性、可達(dá)性”的原則，對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)內(nèi)容的銜接進(jìn)行探討[7]。風(fēng)景園林設(shè)計(jì)教學(xué)的評價(jià)與教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)確對應(yīng)，應(yīng)作為滿足學(xué)習(xí)者獲取知識、提升學(xué)習(xí)技能和自主學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)[8-10]。

本文以風(fēng)景園林專業(yè)規(guī)劃設(shè)計(jì)課程為載體，以成果導(dǎo)向理論為指導(dǎo)，通過課程目標(biāo)完成效果與具體教學(xué)內(nèi)容間關(guān)聯(lián)性的研究，探討符合實(shí)際需求的風(fēng)景園林設(shè)計(jì)課程教學(xué)內(nèi)容框架。旨在細(xì)化設(shè)計(jì)課程教學(xué)內(nèi)容，并建構(gòu)層次清晰、結(jié)構(gòu)完整的教學(xué)評價(jià)體系，解決目前風(fēng)景園林設(shè)計(jì)教學(xué)中評教標(biāo)準(zhǔn)不明確、評價(jià)內(nèi)容與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏對應(yīng)的問題。

2 成果導(dǎo)向理論與支架理論對設(shè)計(jì)課程評價(jià)的意義

OBE(Outcomes-based Education)是美國學(xué)者Spay(1988,1991)提出的以成果為導(dǎo)向的教育培養(yǎng)方式[11]。通過反向設(shè)計(jì)方式，對課程教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理，構(gòu)建目的明確的課堂教學(xué)內(nèi)容體系，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識體系中的特定目標(biāo)[12-14]。婁鋼(2018)、陸藝(2018)等人分別以O(shè)BE教學(xué)理念為指導(dǎo)，在設(shè)計(jì)專業(yè)領(lǐng)域提出課程架構(gòu)改革措施，拓展環(huán)境設(shè)計(jì)專業(yè)綜合實(shí)習(xí)教學(xué)方法[15]，并對衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的規(guī)劃設(shè)計(jì)課程指標(biāo)體系的可行性進(jìn)行探討[16]。但上述研究主要集中在理論借鑒層面，缺乏深入具體方法與應(yīng)用途徑的構(gòu)建。

支架理論(Scaffolding Theory)以最近發(fā)展區(qū)理論(Zone of Proximal Development)為基礎(chǔ)，借助年長或者更有經(jīng)驗(yàn)的人給予學(xué)習(xí)支持，激發(fā)學(xué)生潛在能力并形成獨(dú)立解決問題的能力[17-18]。以“scaffolding”和“education”為關(guān)鍵詞在Social Sciences Citation Index (SSCI)檢索得到251條結(jié)果，研究顯示，其發(fā)展可分為三個階段(見圖1)。其發(fā)展歷程表明，支架類型呈多樣化趨勢[18-21]。支架系統(tǒng)的構(gòu)建強(qiáng)調(diào)多支架耦合的系統(tǒng)性，不同支架的相互協(xié)調(diào)——整體分布式支架策略(distributed scaffolding strategy)是應(yīng)用支架理論的關(guān)鍵[22]，對設(shè)計(jì)類教學(xué)具有較好的促進(jìn)作用[23-24]。

圖1 支架理論階段性研究內(nèi)容及特點(diǎn)

1970—1990年為支架理論概念形成階段，研究主要集中在支架理論的概念與特點(diǎn)闡述等基礎(chǔ)工作[18-19]。1990—2010年是支架理論的豐富階段，支架類型呈多樣化趨勢。分化形成概念支架(Conceptual scaffolding)、程序支架(Procedural scaffolding)、策略支架(Strategic scaffolding)和元認(rèn)知支架(Metacognitive scaffolding)等多種分類方式[20-21]。第三階段(2010至今)強(qiáng)調(diào)多支架耦合的系統(tǒng)性。認(rèn)為不同支架的相互協(xié)調(diào)——整體分布式支架策略(distributed scaffolding strategy)是應(yīng)用支架理論的關(guān)鍵[22]。支架理論對設(shè)計(jì)類教學(xué)具有較好促進(jìn)作用[23-24]。

OBE成果導(dǎo)向研究為風(fēng)景園林教學(xué)設(shè)計(jì)提供了具有可操作性的理論指導(dǎo)。OBE成果導(dǎo)向研究為風(fēng)景園林教學(xué)設(shè)計(jì)從最終設(shè)計(jì)成果出發(fā)，以學(xué)生能夠獨(dú)立達(dá)到實(shí)際設(shè)計(jì)要求為標(biāo)準(zhǔn)，以實(shí)際設(shè)計(jì)任務(wù)為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合設(shè)計(jì)流程，反向推導(dǎo)需要掌握的基礎(chǔ)知識內(nèi)容，可以參考作為風(fēng)景園林設(shè)計(jì)課程教學(xué)評價(jià)的構(gòu)建指導(dǎo)方法。其次，該理論能夠指導(dǎo)解決設(shè)計(jì)課程評價(jià)中的教學(xué)知識復(fù)雜、專業(yè)課程聯(lián)系不緊密、課程設(shè)計(jì)缺乏階段性目標(biāo)與實(shí)施方法等問題。研究從最終設(shè)計(jì)成果出發(fā)，以學(xué)生能夠獨(dú)立達(dá)到實(shí)際設(shè)計(jì)要求為標(biāo)準(zhǔn)，反向推導(dǎo)教學(xué)過程中需要掌握的基本概念和理論、實(shí)際操作技能等內(nèi)容。

支架的運(yùn)用為以O(shè)BE成果導(dǎo)向?yàn)橹鞯脑u價(jià)提供實(shí)施可能。通過整體支架分布策略，對教學(xué)程序進(jìn)行分解。在明確學(xué)習(xí)(設(shè)計(jì))重點(diǎn)，理順學(xué)習(xí)(設(shè)計(jì))內(nèi)容的基礎(chǔ)上[25-26]，依據(jù)不同教學(xué)階段的主要問題，綜合運(yùn)用多種支架，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行劃分，構(gòu)建具有明確層次與結(jié)構(gòu)的支架體系[27-28]，為教學(xué)與實(shí)際設(shè)計(jì)工作間的銜接提供路徑支持[18](見圖2)；同時(shí)，形成以“穩(wěn)定統(tǒng)一的教學(xué)程序”為基礎(chǔ)、具有明確成果指向性的設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容框架[29](見表1)。

圖2 教學(xué)過程中OBE理論與支架理論作用圖

表1 OBE理論與支架理論在教學(xué)結(jié)果與措施兩方向應(yīng)用的比較

3 風(fēng)景園林設(shè)計(jì)課程的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

OBE理論對成果導(dǎo)向?yàn)橹鞯膶W(xué)習(xí)成果提出12條標(biāo)準(zhǔn)，分別包含工程知識、問題分析、設(shè)計(jì)/開發(fā)解決方案、研究、使用現(xiàn)代工具、工程與社會、環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展、職業(yè)規(guī)范、個人和團(tuán)隊(duì)、溝通、項(xiàng)目管理和終身學(xué)習(xí)等12個方面。

風(fēng)景園林設(shè)計(jì)課程教學(xué)評價(jià)以設(shè)計(jì)知識為基礎(chǔ)，針對設(shè)計(jì)知識的學(xué)習(xí)掌握情況(設(shè)計(jì)知識學(xué)習(xí))與運(yùn)用設(shè)計(jì)知識解決實(shí)際問題(設(shè)計(jì)知識運(yùn)用)的情況進(jìn)行考察。以設(shè)計(jì)知識學(xué)習(xí)為主的能力培養(yǎng)觀點(diǎn)認(rèn)為，設(shè)計(jì)方案當(dāng)中的功能、空間、圖式、概念、結(jié)構(gòu)、景觀要素、與城市關(guān)系、邊界處理、設(shè)計(jì)風(fēng)格、設(shè)計(jì)手法與意義等是設(shè)計(jì)教學(xué)研究及能力培養(yǎng)的主要內(nèi)容[5]。

以考察設(shè)計(jì)知識運(yùn)用情況為主的能力培養(yǎng)的觀點(diǎn)主要考察設(shè)計(jì)知識在實(shí)際運(yùn)用中的表現(xiàn)。丁紹剛認(rèn)為，作為能力的評判標(biāo)準(zhǔn)需要考慮方案能力、動手能力、圖面效果、創(chuàng)新能力、版面情況以及可操作性等方面[6]。同濟(jì)大學(xué)劉濱誼先生的KAQP人才培養(yǎng)模式認(rèn)為知識、能力、素質(zhì)與人格是設(shè)計(jì)能力的主要組成方面，景觀設(shè)計(jì)能力的核心主要體現(xiàn)在邏輯思維能力與形象思維能力中。將邏輯思維能力分解為比較能力、分析能力、抽象能力、歸納能力與演繹能力等五種能力；形象思維能力分為圖解表達(dá)能力、想象聯(lián)想能力、審美能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力與景觀感知能力五種[7]。

結(jié)合風(fēng)景園林設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容的具體要求，以設(shè)計(jì)知識為主的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)能夠?qū)⒃u價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定與評價(jià)內(nèi)容的選擇整合形成連貫整體，為設(shè)計(jì)成果的衡量與評價(jià)提供宏觀標(biāo)準(zhǔn)，并為運(yùn)用能力的評價(jià)提供參考。因此，可細(xì)化為：(1)場地現(xiàn)有條件的分析與總結(jié)；(2)相關(guān)案例的收集與整理；(3)設(shè)計(jì)構(gòu)思與方案分析；(4)概念方案的確定與深化(包括總體設(shè)計(jì)和微觀環(huán)境設(shè)計(jì))；(5)設(shè)計(jì)表現(xiàn)。以上可稱之為五個方面，還可進(jìn)行八個主要設(shè)計(jì)評價(jià)分類：場地分析、案例分析、設(shè)計(jì)構(gòu)思、總體布局、微觀環(huán)境、圖紙表達(dá)、設(shè)計(jì)手法以及人與環(huán)境的相互關(guān)系。

4 課程教學(xué)內(nèi)容的組織方式

對應(yīng)風(fēng)景園林設(shè)計(jì)課程評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)與方向，通過支架體系的構(gòu)建為評價(jià)的實(shí)施建立路徑。

首層支架根據(jù)實(shí)際需要，以Geddes的SAD model(Survey-Analysis-Design)——“調(diào)查—分析—設(shè)計(jì)”為指導(dǎo)，將實(shí)際設(shè)計(jì)需求分解為三個層面：(1)整體設(shè)計(jì)流程；(2)階段性任務(wù)；(3)對應(yīng)知識點(diǎn)。然后應(yīng)用多支架耦合的方式將上述三個層面的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分解重構(gòu)，最終形成三級支架耦合的設(shè)計(jì)教學(xué)體系，對風(fēng)景園林設(shè)計(jì)課程中復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行梳理，建立清晰的邏輯結(jié)構(gòu)并與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對應(yīng)。

二級支架是在基本階段劃分完成后，應(yīng)用任務(wù)支架對其進(jìn)行細(xì)分，將階段目標(biāo)轉(zhuǎn)化成更為具體的設(shè)計(jì)任務(wù)。任務(wù)支架的構(gòu)建使得設(shè)計(jì)要求得到簡化，學(xué)習(xí)任務(wù)更加明確，設(shè)計(jì)任務(wù)更加易于操作，學(xué)生對于知識的體悟、理解與內(nèi)化都將圍繞任務(wù)的完成而進(jìn)行。任務(wù)支架體系又可細(xì)分為兩個層次：(1)將基本階段的設(shè)計(jì)目標(biāo)具化為可描述的“設(shè)計(jì)任務(wù)”；(2)將設(shè)計(jì)任務(wù)細(xì)化為所需解決的若干“具體任務(wù)”。通常一個基本階段對應(yīng)一個主要設(shè)計(jì)任務(wù)；一個主要任務(wù)又可以分解為2—4個具體任務(wù)?！熬唧w任務(wù)”將成為內(nèi)容教學(xué)的基本單元。如階段目標(biāo)“場地分析”可具體描述為主要設(shè)計(jì)任務(wù)“總結(jié)場地條件及特征”，該任務(wù)又可進(jìn)一步分解為“歸納場地條件”和“形成總結(jié)”2個具體任務(wù)。學(xué)生通過學(xué)習(xí)，分別完成“歸納場地條件”和“形成總結(jié)”這2個具體任務(wù)，就能夠完成“總結(jié)場地條件及特征”這一主要設(shè)計(jì)任務(wù)，達(dá)到階段目標(biāo)“場地分析”，順利完成該階段的設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)。任務(wù)支架是教學(xué)支架系統(tǒng)的核心環(huán)節(jié)，所有后續(xù)的設(shè)計(jì)教學(xué)都以完成“設(shè)計(jì)任務(wù)”為最終目的。

對應(yīng)知識點(diǎn)層面的三級支架體系，并不是上一層次“具體任務(wù)”的簡單分解，而是通過應(yīng)用內(nèi)容支架篩選和梳理解決“任務(wù)”所需的專業(yè)知識，形成分類明確的“教學(xué)知識單元”(簡稱“知識單元”，下同)，為完成設(shè)計(jì)任務(wù)提供理論知識平臺，強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容對設(shè)計(jì)任務(wù)的反向支撐。知識單元的設(shè)置，同樣以O(shè)BE成果為導(dǎo)向。在同一“設(shè)計(jì)任務(wù)”下的知識單元，可以對應(yīng)不同的專業(yè)課的教學(xué)內(nèi)容；可以是該課程的全部內(nèi)容，也可以只是其中的一部分，而這些都取決于完成“設(shè)計(jì)任務(wù)”的具體要求。知識單元的構(gòu)建，有利于克服教學(xué)內(nèi)容龐雜、分類不清、交叉重疊等教學(xué)輔導(dǎo)中的常見問題，提高教學(xué)的效率。知識單元的靈活性，使教師可以根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況與設(shè)計(jì)任務(wù)的進(jìn)度自由組合、調(diào)整增減教學(xué)單元，明確教學(xué)重點(diǎn)，使學(xué)習(xí)有的放矢，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率。

圖3 風(fēng)景園林設(shè)計(jì)教學(xué)支架體系構(gòu)建方式及內(nèi)容框架

風(fēng)景園林設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容支架體系，通過垂直支架理順教學(xué)程序，通過任務(wù)支架明確學(xué)習(xí)重點(diǎn)，通過內(nèi)容支架整合教學(xué)內(nèi)容，最終形成以設(shè)計(jì)任務(wù)為核心、知識單元為支撐、基本階段目標(biāo)為導(dǎo)向的設(shè)計(jì)教學(xué)支架體系。

5 風(fēng)景園林課程設(shè)計(jì)教學(xué)支架體系的主要內(nèi)容

在一級支架對設(shè)計(jì)流程進(jìn)行階段劃分的前提下，構(gòu)建二、三級支架教學(xué)知識點(diǎn)的具體內(nèi)容：場地分析側(cè)重于對場地內(nèi)外部條件情況進(jìn)行歸納總結(jié)[26]。知識點(diǎn)涵蓋內(nèi)部與外部環(huán)境中的交通、自然、人文歷史等內(nèi)容，同時(shí)需要對場地內(nèi)部地形、構(gòu)筑物、植被、水體、土壤等進(jìn)行深入了解。

案例分析部分要求有針對性地收集與設(shè)計(jì)場地與要求相關(guān)的參考案例，總結(jié)可借鑒的設(shè)計(jì)要點(diǎn)和主要設(shè)計(jì)方法，包括但不限于功能布局、空間結(jié)構(gòu)、細(xì)部設(shè)計(jì)等內(nèi)容[27]。

設(shè)計(jì)構(gòu)思則針對場地現(xiàn)狀與設(shè)計(jì)要求，合理概括主要設(shè)計(jì)思想并進(jìn)行恰當(dāng)?shù)纳A[23]。設(shè)計(jì)思想的概括總結(jié)與設(shè)計(jì)目標(biāo)的提出是本階段的關(guān)鍵問題。設(shè)計(jì)構(gòu)思的主要內(nèi)容包括設(shè)計(jì)要求的滿足，場地環(huán)境的利用，設(shè)計(jì)理念、構(gòu)思的推導(dǎo)與演變等。

總體布局部分的主要任務(wù)是探討空間、功能、路網(wǎng)結(jié)構(gòu)、交通流線、植被、生態(tài)與設(shè)施等內(nèi)容在整體上的合理性，以協(xié)調(diào)各部分關(guān)系，發(fā)揮最佳總體效能。包括對功能布局、交通可達(dá)性、路網(wǎng)結(jié)構(gòu)(合理程度、道路分級、消防功能的滿足等)、空間規(guī)劃(結(jié)構(gòu)、序列、多樣性、組合特點(diǎn)等)、植被規(guī)劃(種植結(jié)構(gòu)、樹種季相與色彩等)、生態(tài)可持續(xù)(水、動植物的規(guī)劃)、設(shè)施(設(shè)施的布局、分類及布置位置)等方面的考量[22-23]。

微觀環(huán)境的主要教學(xué)內(nèi)容側(cè)重于不同景觀元素根據(jù)具體環(huán)境條件進(jìn)行應(yīng)對性處理，對景觀點(diǎn)進(jìn)行適應(yīng)性設(shè)計(jì)。內(nèi)容包括：(1)景觀元素的具體設(shè)計(jì)方式；(2)能否適應(yīng)相關(guān)場地環(huán)境；(3)能否滿足生態(tài)需求；(4)設(shè)計(jì)是否符合相關(guān)規(guī)范。微觀環(huán)境設(shè)計(jì)主要包括：建筑(空間設(shè)計(jì)、功能、尺度、位置、造型與風(fēng)貌等)、水體景觀(形狀、種類、空間設(shè)計(jì)、岸線處理等)、植物設(shè)計(jì)(樹種選擇、種植形式、與空間的協(xié)調(diào)程度)、道路(工程做法、鋪裝形式、與功能設(shè)計(jì)空間的配合)、廣場(空間塑造、功能與設(shè)施等)、地形(空間塑造、小氣候營造、生態(tài)及工程要求)、設(shè)施與小品(功能內(nèi)容、豐富性、標(biāo)志性、文化性與美觀性)[22,23,27-31]。

設(shè)計(jì)手法主要考查造景原則及手法的掌握情況，是對總體布局與具體環(huán)境兩方面提升景觀設(shè)計(jì)質(zhì)量的重要手段。主要任務(wù)是融合造景藝術(shù)原理并靈活運(yùn)用造景原則，分析景觀節(jié)點(diǎn)的具體關(guān)系，補(bǔ)充總體空間結(jié)構(gòu)細(xì)部，同時(shí)落實(shí)審美等方面的具體要求[22,32,33]。具體內(nèi)容包括對造景手法(對景、借景、框景等)和空間設(shè)計(jì)手法(變化與統(tǒng)一、均衡與穩(wěn)定、比例與尺度)的運(yùn)用。

人性化方面需要考慮與使用者行為偏好相適應(yīng)的環(huán)境因素[31,34,35]。從年齡、收入、受教育程度、行為特點(diǎn)以及外部環(huán)境喜好、需求等方面對環(huán)境與使用者行為的關(guān)系進(jìn)行研究。依照不同人群行為習(xí)慣特征，調(diào)整整體布局與細(xì)部設(shè)計(jì)，提升環(huán)境質(zhì)量。人性化部分包含交往空間的營造(如空間環(huán)境、邊界設(shè)計(jì)等)、人性化尺度、功能設(shè)施與普遍性設(shè)計(jì)等內(nèi)容。

圖紙表現(xiàn)是設(shè)計(jì)成果的具體反映，對表現(xiàn)形式、繪圖技巧、制圖標(biāo)準(zhǔn)和整體圖面效果、內(nèi)容組合、邏輯表達(dá)能力等方面進(jìn)行考查[36-38]?？疾橹攸c(diǎn)包括：表現(xiàn)技法(色彩、構(gòu)圖、細(xì)部刻畫、透視正確性)、制圖標(biāo)準(zhǔn)(圖例使用、圖面表達(dá)清晰度)、排版布局(構(gòu)圖、圖紙排列的邏輯結(jié)構(gòu)等)。

通過內(nèi)容支架的構(gòu)建，完成了對設(shè)計(jì)流程和所涉及的理論知識的梳理，從總體知識框架到具體知識點(diǎn)的支架構(gòu)建，形成了具有針對性的風(fēng)景園林設(shè)計(jì)課程教學(xué)支架體系，以指導(dǎo)具體設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)踐與評價(jià)工作。

6 基于成果導(dǎo)向的設(shè)計(jì)教學(xué)評價(jià)的作用

6.1 解決了風(fēng)景園林設(shè)計(jì)課程教學(xué)效果評價(jià)與教學(xué)內(nèi)容的銜接問題

以O(shè)BE為導(dǎo)向構(gòu)建的風(fēng)景園林設(shè)計(jì)課程教學(xué)支架以課程教學(xué)成果為出發(fā)點(diǎn)，具有明確的結(jié)構(gòu)性和層次性。研究涉及設(shè)計(jì)教學(xué)中“成果”和“過程”兩個主要部分，通過整體分布式支架策略對設(shè)計(jì)教學(xué)過程進(jìn)行解構(gòu)和整合，將復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容分解為具有明確階段性特點(diǎn)的教學(xué)知識單元，形成滿足設(shè)計(jì)實(shí)踐的目標(biāo)要求與實(shí)際教學(xué)要求的整體結(jié)構(gòu)。

6.2 構(gòu)建符合實(shí)際目標(biāo)成果需求與衡量標(biāo)準(zhǔn)、具有可操作性的設(shè)計(jì)教學(xué)支架

該課程教學(xué)支架的構(gòu)建一方面通過對設(shè)計(jì)知識進(jìn)行結(jié)構(gòu)性分解，解決教學(xué)內(nèi)容交叉與知識應(yīng)用分類不清的問題，形成結(jié)構(gòu)完整，層次清晰的知識結(jié)構(gòu)。另一方面能夠?qū)⒃O(shè)計(jì)培養(yǎng)要求與不同教學(xué)知識點(diǎn)進(jìn)行有效銜接，在滿足教學(xué)需求提高教學(xué)質(zhì)量的前提下，為準(zhǔn)確衡量教學(xué)效果提供評價(jià)依據(jù)。三級支架中不同層級所包含的內(nèi)容，能夠?yàn)椴煌A段設(shè)計(jì)教學(xué)效果的評價(jià)提供參考。

課程教學(xué)支架體系的構(gòu)建參考實(shí)際工作流程，通過三級支架體系實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)。通過垂直支架將設(shè)計(jì)教學(xué)過程結(jié)構(gòu)化，最終整合為“場地分析—案例分析—設(shè)計(jì)構(gòu)思—總體布局—微觀環(huán)境—設(shè)計(jì)手法—人性化設(shè)計(jì)—圖紙表達(dá)”共八個不同的設(shè)計(jì)階段目標(biāo)，體現(xiàn)設(shè)計(jì)實(shí)踐的程序性特點(diǎn)。在每一個階段目標(biāo)之下，通過應(yīng)用多級任務(wù)支架，將每階段的目標(biāo)通過主要任務(wù)形式進(jìn)行分解，并進(jìn)一步細(xì)化為可實(shí)施的具體任務(wù)。最后通過內(nèi)容支架對實(shí)施具體任務(wù)所需要的知識單元進(jìn)行對應(yīng)。每一個階段目標(biāo)內(nèi)部形成“階段目標(biāo)—設(shè)計(jì)任務(wù)—具體任務(wù)—知識單元”的推進(jìn)過程。

6.3 細(xì)化教學(xué)知識點(diǎn)與設(shè)計(jì)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)聯(lián)，提高教師的課堂控制能力與教學(xué)效果

成果導(dǎo)向式教學(xué)的目標(biāo)性與教學(xué)內(nèi)容的對應(yīng)細(xì)化研究，克服了傳統(tǒng)教學(xué)中經(jīng)驗(yàn)為主的授課方式缺乏系統(tǒng)性和科學(xué)性的弊端。這對教師的課堂教學(xué)水平提出更高要求，需要教師有意識地對課堂講授內(nèi)容對學(xué)生能力培養(yǎng)的作用進(jìn)行深入分析。通過明確具體教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生相關(guān)能力培養(yǎng)的對應(yīng)，達(dá)到促進(jìn)課堂教學(xué)效果的作用。

隨著時(shí)代的進(jìn)步和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，風(fēng)景園林設(shè)計(jì)的教育研究需從自身認(rèn)識和學(xué)科本質(zhì)出發(fā)，解放思想，開闊思路，大膽引進(jìn)相關(guān)教育研究理論與方法，對風(fēng)景園林教學(xué)體系進(jìn)行有針對性的研究。同時(shí)正確地認(rèn)識具體課程建設(shè)中存在的問題，尤其是設(shè)計(jì)教學(xué)當(dāng)中的衡量標(biāo)準(zhǔn)、知識結(jié)構(gòu)體系劃分與實(shí)際需求配合不夠緊密的情況，有針對性地對教學(xué)效果與知識點(diǎn)的關(guān)聯(lián)問題進(jìn)行專項(xiàng)研究，實(shí)現(xiàn)實(shí)際工作需要與培養(yǎng)方式同步，這是設(shè)計(jì)教學(xué)工作者需要認(rèn)真研究解決的問題。

由于風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計(jì)課程內(nèi)容綜合多學(xué)科知識，具有體系化、多樣化與適用性的特征，研究未能從總體層面對教學(xué)培養(yǎng)方式的不同方面進(jìn)行綜合考查，僅對銜接設(shè)計(jì)培養(yǎng)要求與教學(xué)知識點(diǎn)的組織架構(gòu)平臺進(jìn)行研究，缺少從量化角度對景觀設(shè)計(jì)能力與具體知識點(diǎn)的對應(yīng)關(guān)系研究，是此次研究的不足之處。未來應(yīng)從實(shí)際應(yīng)用角度出發(fā)，量化研究課程教學(xué)知識點(diǎn)與規(guī)劃設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)間的關(guān)系，將對探索規(guī)劃設(shè)計(jì)能力衡量標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)內(nèi)容的相互關(guān)系具有較好的實(shí)踐意義。