張西寧

（渭南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，陜西 渭南 714099）

大學(xué)教育類理論課程由于內(nèi)容體系結(jié)構(gòu)龐雜，知識涉及面廣， 大量國外專家學(xué)者的學(xué)術(shù)觀點抽象難懂，而學(xué)時安排相對較少，學(xué)生又缺少教育教學(xué)領(lǐng)域的必要經(jīng)驗， 這些都給學(xué)生學(xué)習(xí)帶來巨大的困難，學(xué)習(xí)效果也更多地停留在淺層的理解上等。 近年來，備受關(guān)注的智慧教育為學(xué)校教育教學(xué)提供了變革的可能和方向。 隨著信息技術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、人工智能技術(shù)等在教育教學(xué)領(lǐng)域的加入，面向智慧學(xué)習(xí)的教學(xué)備受關(guān)注。 大學(xué)教育類理論課程的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)師范生掌握教育教學(xué)的基本理論、基本原理，能夠運用這些理論和原理解決教育教學(xué)實踐問題的能力，所以這類課程結(jié)合智慧學(xué)習(xí)的特點開展改革與探索就顯得極為必要。

1 核心概念的界定

1.1 智慧

《現(xiàn)代漢語詞典》（第 7 版）將“智”解釋為有“智慧、聰明和智慧、見識”，將“慧”解釋為“聰明”。 可見，智和慧均是指人聰明，有見識。 而“智慧”一詞被解釋為“辨析判斷、發(fā)明創(chuàng)造的能力”，智慧主要是屬于人的[1]。 可見，智慧是比單獨的智和慧更高級的能力，是對聰明、見識的具體應(yīng)用，是人在實際解決問題過程中表現(xiàn)出來的高層次創(chuàng)造能力。 可見，智慧具有很強的綜合性，涉及主體生理、心理的各個方面。 在技術(shù)支持下，有必要豐富充實其內(nèi)涵，并使智慧含義更為具體，具備一定的可操作性，以方便大眾理解智慧、應(yīng)用智慧和智慧培養(yǎng)。

1.2 智慧學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)以知識學(xué)習(xí)為主，學(xué)習(xí)方法以班集體聽老師教授為主，以學(xué)習(xí)成績的高低為評價標(biāo)準(zhǔn)，對于學(xué)生個體的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)偏好等考慮不多，對于學(xué)生的高階思維能力，如批判性思維能力、思辨思維能力、解決實際問題能力等培養(yǎng)不足。 而是否具備這些高層次能力，是判斷大學(xué)教學(xué)成效的重要參考，是學(xué)生能否成為創(chuàng)造性人才的重要指標(biāo)，對學(xué)生成長所起的作用是十分巨大的。 智慧學(xué)習(xí)以培養(yǎng)學(xué)生智慧為目的，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，激發(fā)學(xué)生潛能，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的社會性和活動性，開展基于學(xué)情分析的精準(zhǔn)教學(xué)支持，采用以過程評價為主的多元評價，是適合時代需求的學(xué)習(xí)形式。

2 技術(shù)支持的面向智慧學(xué)習(xí)教學(xué)的特點

2.1 以學(xué)生為中心

與傳統(tǒng)教學(xué)不同， 面向智慧學(xué)習(xí)的教學(xué)其理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，在該理論指導(dǎo)下，教師始終相信學(xué)生是有潛力的，是有能力為自己的學(xué)習(xí)負責(zé)的，教學(xué)只要為學(xué)生提供足夠的資源和支持， 學(xué)生就能成為成功的學(xué)習(xí)者。在這種理念的指導(dǎo)下，教學(xué)的每個階段都可以借助智慧教育平臺實施。教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，課前教師根據(jù)學(xué)生學(xué)情分析的數(shù)據(jù)，安排學(xué)生自主學(xué)習(xí)，目的是完成教學(xué)的低階知識學(xué)習(xí)目標(biāo)。 主要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)任務(wù)單，相關(guān)微課、文獻資源和測試題等，然后結(jié)合對學(xué)生觀看微課視頻的時長和停頓點， 測試題完成的正確率，學(xué)生反應(yīng)的時間，學(xué)習(xí)的時長，互動貼的主題等數(shù)據(jù)進行分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生課前學(xué)習(xí)存在的問題，為有效設(shè)計課堂教學(xué)提供參考。 課中教師通過安排適當(dāng)?shù)恼n堂互動活動，解決大部分學(xué)生學(xué)習(xí)的疑難問題，同時安排面向個體的精準(zhǔn)教學(xué)，解決個別學(xué)生的問題，在促進高層次教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的同時， 實現(xiàn)面向全體和面向個別化教學(xué)的統(tǒng)一。 彭紅超和祝智庭提出四類智慧學(xué)習(xí)方略：班級差異化教學(xué)、小組合作研創(chuàng)型學(xué)習(xí)、個人自主適性學(xué)習(xí)、群體互動生成性學(xué)習(xí)[2]。 這四種方法均是以學(xué)生為中心開展教學(xué)，可以單獨使用，也可以依據(jù)教學(xué)實際將其結(jié)合使用， 以實現(xiàn)個體的因材施教和班級群體高階智慧培養(yǎng)的統(tǒng)一。在課堂教學(xué)實施后，需要檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，可以參照學(xué)生課堂的表現(xiàn)，通過學(xué)生提交的作品，小組的討論結(jié)論，主題跟帖的數(shù)量和質(zhì)量，互動的情況等數(shù)據(jù)，了解學(xué)生個體和群體對知識的掌握程度，高階能力的培養(yǎng)程度，發(fā)現(xiàn)需要進一步拓展教學(xué)的內(nèi)容。

2.2 以學(xué)生的智慧培養(yǎng)為目標(biāo)

智慧教學(xué)需要促進學(xué)生的智慧學(xué)習(xí)與發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生在各種環(huán)境下解決復(fù)雜問題的能力，側(cè)重對學(xué)生創(chuàng)造能力和高階思維能力的培養(yǎng)，因此，培養(yǎng)學(xué)生的智慧成為智慧教學(xué)的目標(biāo)。 根據(jù)布盧姆教育目標(biāo)分類理論，如果學(xué)生達成了高層次的創(chuàng)造力目標(biāo)，其目標(biāo)層次塔的下層目標(biāo)：知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析和評價等目標(biāo)也同時得以實現(xiàn)。

智慧教育旨在通過各種網(wǎng)絡(luò)和智能化技術(shù)所打造的智慧化學(xué)習(xí)環(huán)境的支撐，為學(xué)習(xí)者提供開放的和按需供給的教育，實現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，最終達到促進學(xué)習(xí)者發(fā)展和學(xué)習(xí)者智慧提升的教育目標(biāo)[3]。

知識是人類已知的信息，智慧則是運用知識創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實問題的能力，智慧的形成離不開知識的支持，但又高于知識，智慧提升的基礎(chǔ)在于知識的獲得與融通[4]。 在智慧課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該堅定學(xué)生智慧培養(yǎng)的目標(biāo)， 可以直接或間接從平臺調(diào)用數(shù)據(jù)，為學(xué)生量身打造個性化的智慧學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生一方面增加知識的儲備，但學(xué)習(xí)也不能止步于知識，更應(yīng)該上升到智慧的高度，應(yīng)該創(chuàng)造各種條件培養(yǎng)學(xué)生合理有效運用知識的智慧。

2.3 以活動為載體

要實現(xiàn)以學(xué)生為中心的面向智慧學(xué)習(xí)的教學(xué)，就必須要求學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)高度負責(zé)，使學(xué)生成為自我管理、自我激勵、自我監(jiān)督的自主性極強的學(xué)習(xí)者。但是一般來說， 學(xué)生不可能自覺成為這樣的學(xué)習(xí)者，于是設(shè)計合適的學(xué)習(xí)活動就顯得尤為必要。 傳統(tǒng)教學(xué)學(xué)生課前預(yù)習(xí)與否對于課堂學(xué)習(xí)影響不大，課堂上教師會系統(tǒng)講授學(xué)習(xí)內(nèi)容，課后完成作業(yè)就行。 整個學(xué)習(xí)過程被動、消極、低效。 面向智慧學(xué)習(xí)的教學(xué)課前安排有明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，以學(xué)生觀看視頻、閱讀文獻、完成測試等系列活動推進學(xué)習(xí)進程，引導(dǎo)學(xué)生逐步進入學(xué)習(xí)。 課堂上以課前測試的結(jié)果精準(zhǔn)定位學(xué)生學(xué)習(xí)的薄弱點，知識學(xué)習(xí)的難點，有針對性地開展基于問題解決的智慧教學(xué)活動， 靈活組織學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)，實施組內(nèi)討論、組建交流辯論的等各種能促進學(xué)生高階思維能力訓(xùn)練，深入理解和應(yīng)用知識的活動，給學(xué)生足夠的自主和資源，讓學(xué)生在其中充分展自己的個性、特長和優(yōu)勢，讓學(xué)生的內(nèi)在潛能得以展示，為每位學(xué)生的個性成長提供可能，真正做到因材施教。 課后結(jié)合學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)過程與平臺學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，為全體學(xué)生和個別學(xué)生提供拓展資源，或者需要繼續(xù)生日思考的問題，以引導(dǎo)學(xué)生完成對知識的深化理解和應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生知識進一步轉(zhuǎn)為智慧的能力，并為后續(xù)學(xué)校做好鋪墊。

2.4 數(shù)據(jù)支持的精準(zhǔn)教學(xué)

傳統(tǒng)課堂教學(xué)的組織形式以集體授課方式為主，傳遞的是以知識為主的教學(xué)內(nèi)容，統(tǒng)一步調(diào)，僅能做到知識的精準(zhǔn)講授，難以做到針對每個學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，確定個性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇個性化的學(xué)習(xí)資源，教學(xué)方法， 教學(xué)評價也主要以成績的達標(biāo)程度為標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致培養(yǎng)的學(xué)生在知識結(jié)構(gòu)、能力體系和思維方式等方面同質(zhì)化問題，嚴重影響了學(xué)生的個性潛能發(fā)揮，壓抑了學(xué)生的創(chuàng)造性發(fā)展。 精準(zhǔn)教學(xué)是一種高效的面向知識教學(xué)的方法[5]。 依托信息技術(shù)支持，充分利用信息技術(shù)的優(yōu)勢開展精準(zhǔn)教學(xué)，將傳統(tǒng)課堂教學(xué)打造成智慧課堂教學(xué)，通過分析學(xué)生學(xué)情數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)的各類過程數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)結(jié)果數(shù)據(jù)等，并通過對這些多維度數(shù)據(jù)的篩選之后，進行聚類分析，關(guān)聯(lián)度分析等，就可以精準(zhǔn)了解學(xué)生學(xué)習(xí)的真實狀況，也能精準(zhǔn)發(fā)現(xiàn)不同學(xué)生在學(xué)習(xí)中的問題，然后設(shè)計開發(fā)或者選擇合適的學(xué)習(xí)資源， 制訂科學(xué)精準(zhǔn)的教學(xué)干預(yù)指導(dǎo)方案，開展精準(zhǔn)教學(xué)評價，使每位學(xué)生在自己的最近發(fā)展區(qū)得到最合適的發(fā)展。

然而， 根據(jù)目前我國學(xué)校教育發(fā)展的基本現(xiàn)狀，實踐中往往需要將傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方法與精準(zhǔn)教學(xué)緊密混合，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是一種快速實現(xiàn)知識和技能等低層次教學(xué)目標(biāo)的有效方法，而數(shù)據(jù)支持的精準(zhǔn)教學(xué)在完成分析、綜合和創(chuàng)造等高層次目標(biāo)方面優(yōu)勢明顯，兩種方法可以優(yōu)勢互補，在參與式的學(xué)習(xí)互動中，促進學(xué)生的智慧學(xué)習(xí)與發(fā)展。

2.5 以成果為導(dǎo)向

成果導(dǎo)向強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果不再只是以成績分數(shù)的高低來衡量，成績高低衡量學(xué)生的基礎(chǔ)知識和基本技能比較有效，但無法衡量準(zhǔn)確學(xué)生的高層次能力。 傳統(tǒng)教育對于學(xué)習(xí)結(jié)果的單一衡量標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致將學(xué)生分成不同的級別，無法滿足社會對復(fù)雜多樣人才的要求。 成果導(dǎo)向的教育認為人人都能學(xué)會，在學(xué)校應(yīng)該給學(xué)生創(chuàng)造機會和條件，引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)到的基礎(chǔ)知識和基本技能用來解決生活中的各種問題，給學(xué)生機會表現(xiàn)他們的能力，為學(xué)生提供各種資源，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的能動性，確保學(xué)生能夠創(chuàng)造出各種合理的學(xué)習(xí)產(chǎn)品。 為此，教師首先要轉(zhuǎn)變知識教學(xué)、分數(shù)評價的單一理念，要結(jié)合國家社會及教育發(fā)展的需求，結(jié)合專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生培養(yǎng)定位，對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)進行分解，開發(fā)盡可能多種類型豐富的產(chǎn)品形式，通過開展多種形式的教與學(xué)活動，指導(dǎo)全體學(xué)生在學(xué)習(xí)的不同階段產(chǎn)出不同類型的學(xué)習(xí)成果，以更好地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展個性能力，創(chuàng)造性地解決實際問題的能力。 當(dāng)學(xué)生完成作品后，直觀收獲了學(xué)習(xí)的成果，訓(xùn)練了綜合運用所學(xué)知識批判性的解決現(xiàn)實問題的能力， 而成功的學(xué)習(xí)又能夠促進更成功的后續(xù)學(xué)習(xí)，這是一個良性循環(huán)。

3 大學(xué)教育類理論課程教學(xué)存在的問題

3.1 課程教學(xué)方式以單一講授為主

目前，教育類課程的教學(xué)主要采用教師PPT 課件講授為主，由于課程普遍知識點較多，經(jīng)常存在內(nèi)容老師講不完，學(xué)生感覺學(xué)習(xí)的內(nèi)容雜亂，不深入。 盡管網(wǎng)絡(luò)上有不少質(zhì)量不錯的在線資源，但老師們不愿意或者不能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生合理使用，導(dǎo)致學(xué)生被動學(xué)習(xí)，對理論內(nèi)容理解與應(yīng)用較少。

3.2 課程教學(xué)目標(biāo)側(cè)重低層次目標(biāo)實現(xiàn)

教育類課程知識點較多，需要學(xué)生記住的基本概念、原理、理論數(shù)量龐大，教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)常僅能完成對“知道”“理解”和簡答的“應(yīng)用”等低層次目標(biāo)的任務(wù)，“分析”“綜合”“評價”等高層次目標(biāo)無法有效達成。

3.3 課堂話語權(quán)主要掌握在教師手里

傳統(tǒng)的理論講授式的教學(xué)， 課堂由教師主導(dǎo)，學(xué)生能夠發(fā)表見解的機會少之又少， 幾乎沒有話語權(quán)，少量的互動也主要是師生的一問一答，而對于能促進學(xué)生深層學(xué)習(xí)的小組合作學(xué)習(xí)、辯論式學(xué)習(xí)等使用很少，不利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力、思辨思維能力等高階思維能力， 最終就會造成學(xué)生集體的緘默，可能還會造成學(xué)生集體的無助感、無力感。

3.4 學(xué)生考核方式以片面的結(jié)果評價為主

目前，高校的教育類理論課程考核的方式基本由“平時+期末”成績兩部分構(gòu)成，平時成績往往帶有很強的主觀性，期末成績以閉卷考試為主，難以全面考量學(xué)生的真實學(xué)習(xí)水平， 對于學(xué)生學(xué)習(xí)的努力程度、堅持性、學(xué)習(xí)過程的真實狀況、創(chuàng)造力的高低等更是考慮不到。

4 教育類理論課程教學(xué)改革探索與實踐

4.1 依托網(wǎng)絡(luò)平臺，建設(shè)課程資源

傳統(tǒng)的教學(xué)以老師課堂講授為主， 采用的資源主要是教材、PPT 課件，改革后，依托超星學(xué)習(xí)通平臺，增加了相應(yīng)內(nèi)容的MOOC 或者微課資源， 一定量的文獻、書籍閱讀、測試題等多種資源類型，可以滿足學(xué)生多種學(xué)習(xí)方式的需要。 課程組可以自己開發(fā)MOOC 或微課資源，也可以利用中國大學(xué)MOOC、智慧樹平臺、學(xué)堂在線等提供的大量教育類金課資源，積累文獻、書籍目錄，建設(shè)測試題庫等，對教材內(nèi)容的有效補充。 經(jīng)過一到兩輪的教學(xué)，課程的資源建設(shè)基本完善，后期的教學(xué)基本就是不斷補充具有時代性，前沿性，新穎性的資源，豐富拓展延伸學(xué)生視野。

4.2 結(jié)合學(xué)生認知特點，重構(gòu)課程內(nèi)容

教材的結(jié)構(gòu)往往是編者根據(jù)對該課程內(nèi)的理解，將教學(xué)內(nèi)容劃分成一個個章節(jié)，老師教學(xué)時應(yīng)結(jié)合內(nèi)容的內(nèi)在特點，并結(jié)合學(xué)生認知特點的差異，考慮時代新需求之后，重構(gòu)課程內(nèi)容，或調(diào)整內(nèi)容的先后順序，或整合部分內(nèi)容。 力求達到內(nèi)容順序安排及符合知識的內(nèi)在邏輯， 既方便學(xué)生多知識的學(xué)習(xí)和理解，又能兼顧課程學(xué)習(xí)的時代特點。 比如，教育心理學(xué)課程，根據(jù)“立德樹人”的要求，在教學(xué)中可以首先學(xué)習(xí)“品德心理”部分的內(nèi)容，并結(jié)合當(dāng)前發(fā)生的大量相關(guān)案例，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)品德概念、品德心理和品德形成等知識的同時，感受課程思政，潛移默化的完成教書育人工作，也讓學(xué)生切實感受到德育、以德為先的重要性。 學(xué)習(xí)心理部分包括：知識的學(xué)習(xí)與教學(xué)、技能的形成與培養(yǎng)、品德心理、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)遷移與學(xué)習(xí)策略、問題解決和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。 根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)在層次，知識學(xué)習(xí)目標(biāo)從低到高的層次是：知識、技能、問題解決，那么可以將對應(yīng)知識的學(xué)習(xí)與教學(xué)、技能的形成與培養(yǎng)、問題解決和創(chuàng)造力的培養(yǎng)放在一個大模塊，增強知識的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，學(xué)生學(xué)習(xí)也更容易。

4.3 利用平臺資源，翻轉(zhuǎn)課程教學(xué)結(jié)構(gòu)

傳統(tǒng)課堂的教學(xué)結(jié)果是：課前學(xué)生以閱讀教材的方式預(yù)習(xí)，課堂中的教學(xué)不考慮學(xué)生是否預(yù)習(xí)，也不考慮預(yù)習(xí)效果如何，老師根據(jù)自己課前對內(nèi)容的設(shè)計展開教學(xué)， 沒有對學(xué)生學(xué)習(xí)需求有針對性地了解，導(dǎo)致沒有預(yù)習(xí)和已經(jīng)預(yù)習(xí)的學(xué)生聽課效果差距很大。 改革后的教學(xué)結(jié)果翻轉(zhuǎn)要求，學(xué)生課前預(yù)習(xí)教材，觀看MOOC 視頻，閱讀文獻等，并完成測試題。 課堂教學(xué)之前，老師收集平臺數(shù)據(jù)，切實了解學(xué)生群體和個體課前預(yù)習(xí)的效果，準(zhǔn)確了解哪些內(nèi)容是學(xué)生基本掌握了的，哪些知識點學(xué)生還沒有沒有掌握，哪些內(nèi)容是學(xué)生部分掌握的等。

課堂上針對學(xué)生課前學(xué)習(xí)過程中存在的問題，采用教師重難點點撥，學(xué)生小組討論、合作探究、案例研討、辯論等方式開展深度學(xué)習(xí)，充分調(diào)動學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性，引導(dǎo)學(xué)習(xí)真正發(fā)生在學(xué)生身上，使原本教師主導(dǎo)的課堂變成學(xué)生展示互動的舞臺。 課后將不再要求學(xué)生完成基礎(chǔ)知識的測試， 可以更多地引導(dǎo)學(xué)生思考問題，以拓展學(xué)生對知識的深層理解，以及運用知識解決實際生活教育真實問題的能力。

4.4 打破課堂沉默，設(shè)計教學(xué)互動活動

傳統(tǒng)課堂中，學(xué)生屬于沉默的大多數(shù)。 然而，課堂教學(xué)是教與學(xué)的互動活動，改革后的教學(xué)應(yīng)該把課堂交給學(xué)生， 讓學(xué)生在屬于他們自己的領(lǐng)地里充分表達、展示，讓學(xué)生們之間充分交流、碰撞。 可以通過設(shè)計課堂互動活動來實現(xiàn)， 采用的活動有基于基本知識、概念關(guān)系理解的思維導(dǎo)圖繪制，基于知識應(yīng)用的問題解決學(xué)習(xí)，基于高階目標(biāo)的小組合作學(xué)習(xí)，小組內(nèi)部的探究學(xué)習(xí)，小組之間的辯論學(xué)習(xí)，小組展示學(xué)習(xí)，小組角色扮演學(xué)習(xí)等。 教師根據(jù)課堂教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容特點，通過設(shè)計靈活多樣的課堂活動，符合學(xué)生學(xué)習(xí)需要，切近學(xué)生實際生活，能激發(fā)學(xué)生認知沖突，又能引起學(xué)生深層思考，體現(xiàn)學(xué)生思考價值，讓每位學(xué)生感受到自己參與學(xué)習(xí)的必要性。 為了確保學(xué)習(xí)真正發(fā)生每個學(xué)生身上， 在整個課程教學(xué)互動過程中，教師需要運用教學(xué)機制，持續(xù)關(guān)注督促、激勵、引導(dǎo)學(xué)生。

4.5 挖掘平臺數(shù)據(jù)，開展教學(xué)全過程評價

傳統(tǒng)教學(xué)的平時成績主觀性較強，期末考試試題考查記憶、理解的占比較高，對應(yīng)用、分析、綜合、情感等方面的考核占比少，所以考試成績往往不能準(zhǔn)確放映學(xué)生的真實能力，即使成績較高的學(xué)生解決教育問題的能力也不一定就高。 基于此，改變傳統(tǒng)教學(xué)評價相對單一，不夠準(zhǔn)確的評價方式，通過收集學(xué)生課前登錄平臺學(xué)習(xí)的次數(shù)，觀看視頻的時長，閱讀文獻的數(shù)量，完成測試題的正確率等；課中參與平臺發(fā)帖、主題討論、學(xué)生互評、參與投票、完成問卷等，課堂現(xiàn)場教學(xué)參與互動學(xué)習(xí)的積極性， 對小組學(xué)習(xí)的貢獻，對知識內(nèi)容建構(gòu)的程度等；基于OBE 理念，課后教學(xué)案例分析、設(shè)計，教學(xué)故事的撰寫，教育理論小視頻制作、 學(xué)習(xí)反思的深度等不同類型作品完成的情況，綜合線上線下學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)與學(xué)習(xí)軌跡，挖掘不同數(shù)據(jù)之間的聯(lián)系， 對課程教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)全過程進行評價，更準(zhǔn)確更全面更真實地為學(xué)生提供發(fā)展性評價，更好地促進學(xué)生發(fā)展。

5 面向智慧學(xué)習(xí)的教學(xué)應(yīng)處理好的兩個關(guān)系

5.1 學(xué)生知識學(xué)習(xí)與思維成長的關(guān)系

面向智慧學(xué)習(xí)的教學(xué)不否認學(xué)生知識學(xué)習(xí)的重要性，因為知識的掌握是其他一切高階學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。但是在知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上， 面向智慧學(xué)習(xí)的教學(xué)是以學(xué)生的智慧成才為終極目標(biāo)，教學(xué)分層次、分階段，逐層遞進上升，直到目標(biāo)實現(xiàn)?，F(xiàn)在的教學(xué)改革已經(jīng)開始重視高階思維能力的培養(yǎng)， 一方面避免只重視知識技能的傳統(tǒng)教學(xué)， 另一方面在某種程度上又走向了相反的局面。 翻轉(zhuǎn)教學(xué)注重高階思維能力培養(yǎng)， 但是在此過程中， 有一大批學(xué)生的學(xué)習(xí)是在知識技能等低階能力空缺的情況下被要求培養(yǎng)高階能力。實踐中，課前自主培養(yǎng)低階能力，課中強化低階能力，所謂的高階能力仍然沒有得到培養(yǎng)。原因是老師沒有掌握培養(yǎng)的方法，一些老師觀念沒有轉(zhuǎn)變，認為教學(xué)就是教知識技能，一些老師不知道高階能力培養(yǎng)的方法， 將高階能力用教低階知識的方法來教。 還有一些老師在學(xué)生不具備自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識和能力的情況下， 認為學(xué)生學(xué)沒學(xué)會是因為學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，課堂教學(xué)直接教學(xué)高階技能，導(dǎo)致學(xué)生不但高階目標(biāo)沒達成，就連低階目標(biāo)也未能實現(xiàn)。因此，面向智慧學(xué)習(xí)的教學(xué)需要將目標(biāo)分層，針對不同目標(biāo)選取不同的教學(xué)策略， 讓低階的知識學(xué)習(xí)真正落實，讓高階的思維得到合理培養(yǎng)。

5.2 人與技術(shù)的關(guān)系

智慧課堂教學(xué)借助智慧教學(xué)環(huán)境開展， 教學(xué)的各個環(huán)節(jié)都離不開技術(shù)的支持， 教和學(xué)活動的展開均需要技術(shù)平臺和技術(shù)工具的輔助， 這使得師生對于技術(shù)有很強的依賴性。這是互聯(lián)網(wǎng)+時代現(xiàn)代化教育教學(xué)發(fā)展的必然趨勢， 也是教育教學(xué)變革推進教育向更先進層次發(fā)展的標(biāo)志。 但是，從人的視角看，人的主體也面臨著“主體虛無”“非人主體”“主體弱化”的風(fēng)險[6]。

面向智慧學(xué)習(xí)的教學(xué)，開展傳統(tǒng)課堂與基于智慧教學(xué)平臺的混合式教學(xué)， 開展基于數(shù)據(jù)的個性化教學(xué)，開展基于大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)過程評價等將會充分展示其優(yōu)勢。 技術(shù)的應(yīng)用，大數(shù)據(jù)和可視化技術(shù)的對接，推動了技術(shù)智能作用的發(fā)揮，可以實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)的過程和結(jié)果數(shù)據(jù)被直觀分析，實現(xiàn)智能資源推送，評價報告等，并將全面系統(tǒng)的分析結(jié)果很快反饋給師生，推動教與學(xué)的進一步改進優(yōu)化。 然而，正如學(xué)者指出的智能化技術(shù)促發(fā)了教育系統(tǒng)的“形變”，而智慧教育則將引發(fā)教育系統(tǒng)的“質(zhì)變”[7]。 所以必須思考人與技術(shù)的關(guān)系變化，思考教育教學(xué)應(yīng)該如何更好地迎接技術(shù)，與技術(shù)合理融合，讓技術(shù)更有效地為高質(zhì)量教學(xué)、個性化學(xué)習(xí)、精準(zhǔn)學(xué)習(xí)評價等提供支持，實現(xiàn)人與技術(shù)的無縫銜接，使人和技術(shù)各得其所，各自發(fā)揮最大能力和優(yōu)勢。

正確處理人與技術(shù)的關(guān)系，以實現(xiàn)“適合技術(shù)做的就讓技術(shù)去做，適合人做的就讓人去做，適合人機合作的就讓人機共同去做”“技術(shù)化、科學(xué)化、藝術(shù)化、人文化”統(tǒng)一的教育理想[8]。

人與技術(shù)關(guān)系的兩端是要么不接受技術(shù)對教育教學(xué)的改造，要么教育教學(xué)過度依賴技術(shù)的應(yīng)用。 正確的做法是，承認并充分接受智能技術(shù)對教育教學(xué)的變革作用，同時要積極發(fā)揮人的主體性、能動性。 所有的教學(xué)改革，最外層是技術(shù)的應(yīng)用、方式方法的改變，中層是課程的重構(gòu)、目標(biāo)的升級，最內(nèi)層則是教師教學(xué)理念的更新、 專業(yè)能力的提升。 智慧課堂學(xué)習(xí)中，人、技術(shù)、各種學(xué)習(xí)資源之間可以相互作用，和諧共生，互相賦能，從而推動人的不斷成長，人的各種能力的不斷提升。