鄧利萍

試卷評講課是初中生物教學的一種重要形式。傳統(tǒng)的初中生物試卷講評課效益低下，究其原因，筆者認為主要存在以下三個弊端：（1）教學模式主要是“師講生聽”的滿堂灌模式，學生的想法得不到呈現(xiàn)和交流，難以發(fā)揮學生學習的主體性，致使學生僅滿足于錯題的訂正，使課堂變成答案抄寫課。（2）雖然教師根據(jù)正答率或錯題率來評講試題，但教師不了解學生出錯的真正原因，導致學生的解題思路錯誤得不到糾正或薄弱知識點得不到補漏，表現(xiàn)為下次遇到同樣的問題還是會錯。（3）課堂時間緊迫，教師就題論題不加變式，學生無法整體建構(gòu)知識并形成對一類題的解法。一言蔽之，傳統(tǒng)的試卷講評模式，違反了建構(gòu)主義的教學理念。建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。思維導圖是在層級和分類的信息組織基礎上，從中心詞開始通過特定的關(guān)聯(lián)詞展開分支，由關(guān)鍵詞或圖形標識分支，并充分利用色彩和字體的變化將放射狀思維過程和結(jié)果可視化。筆者嘗試將思維導圖運用于試卷講評課中。這種創(chuàng)新的教學模式，提高了學生的興趣，發(fā)揮了學生的主體性，理清了學生的解題思路，使學生掌握系統(tǒng)化的知識網(wǎng)絡，真正實現(xiàn)了“教師為導，學生為主，建構(gòu)知識網(wǎng)絡”的教學目的，提高了教學的有效性。筆者以一次本校自主命題的初二生物周測為例，來探討思維導圖在初中生物試卷講評課中的運用。

一、基于思維導圖的初中生物試卷講評課的教學流程設計

二、基于思維導圖的初中生物試卷講評課教學具體措施

（一）課前準備

1.教師將通過改卷獲得的數(shù)據(jù)，繪制以“考點”為中心詞和以“主要錯題”為中心詞的思維導圖，并以此準備變式訓練。這有利于教師對考點和試題進行整體分類，完善課堂試卷講評的思維框架，評講試卷時重點突出，精講精練，提高課堂效益。

（1）筆者根據(jù)本次周測的考點，繪制“考點”思維導圖。中心詞為試卷名稱，一級主題為本次考試的考點，二級主題是該考點下考查的知識點，三級主題是題號（如圖1）。

整理考點時，多數(shù)教師會寫在試卷上或用表格的形式制成雙向細目表。這種總結(jié)方式，試題分類不明晰，考點和題目呈片段式，整體性不強，教師不易了解哪些知識考查得多，哪些知識考查得少，哪些知識沒有考查到。使用思維導圖后，考點和相應試題一目了然，整體展現(xiàn)了命題人的考查情況。

（2）教師根據(jù)改卷獲得的正答率（得分率），繪制“主要錯題”的思維導圖（一個班級）。中心詞為主要錯題，一級主題為錯題題號，二級主題為該題的正答率和考點。筆者根據(jù)本次周測，選出正答率低于60%的題目列為主要錯題，繪制的思維導圖如圖2所示。

主要錯題為中心詞的思維導圖，形象簡潔地展示了全班學生的學習情況以及共同存在的薄弱知識點。教師再根據(jù)思維導圖展現(xiàn)的本次試卷正答率低的考點或知識點，準備試卷講評需要拓展、歸納的相關(guān)習題，這樣課堂教學時就能有的放矢，突出重點，精講精練，提高課堂的有效性。

2.學生對答案糾正錯誤，在“考點”思維導圖上，把自己每題的得分情況寫在題號后。學生再以試卷名稱為中心詞，旁邊加上一條分支，羅列一級主題“分數(shù)”，二級主題“得分”“目標”和“差距”。學生把每題得分標在題號后面，有利于學生從整體上把握試卷考點（尤其是高頻考點）的分布，明確自己的知識漏洞，提高審題能力，為后面主動進行錯題原因分析做好準備。學生加上“分數(shù)”這個主題，有利于學生對比目標，明確差距，為主動查缺補漏增添壓力和動力。

許多教師在試卷評講完后（尤其是跨專題的復習考試），經(jīng)常會遇到這樣的尷尬情況，就是評講完試卷后，問學生“你還有哪些知識點不懂”，學生基本是一問三不知。這就不利于學生分析錯因，查缺補漏。學生有了以考點為中心詞的思維導圖，就有助于學生了解每題的考點，把握高頻考點。比本次周測為例，試卷上的高頻考點一目了然，比如“人體需要的主要營養(yǎng)物質(zhì)”“食物的消化和營養(yǎng)物質(zhì)的吸收”“受精過程和胚胎發(fā)育過程”等。學生將每題的得分情況寫在思維導圖的題號后，有利于學生了解知識漏洞，更清楚未掌握的知識點在整個知識體系中的地位，知道從教材的哪些章節(jié)中去查找相關(guān)知識，降低學生分析試卷的難度，從而主動分析失分原因，進而有針對性地復習和聽課。

（二）課堂教學

1.教師將“主要錯題”思維導圖發(fā)給每個學生。學生以小組為單位，在圖上找到自己組的錯題題號，并以題號為中心詞，繼續(xù)添加下一級主題（包括錯解、錯解原因、解題關(guān)鍵詞、正解、拓展），這四個主題作為這張圖的二級主題。小組討論“錯解”“錯解原因”“解題關(guān)鍵詞”“正解”這四個主題后，在主題后畫線，把討論結(jié)果作為三級主題記錄在這張思維導圖上，最終把思維導圖補充繪制成以“錯題追查”為中心詞的思維導圖。教師在此期間巡查答疑。這有利于激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)揮學生的主體作用，提高學生的審題能力和解題能力，同時以免老師一講到底，提高課堂的有效性。

以往評講試卷時，經(jīng)常聽到學生說：“這題我會做，只是我沒看清題目?！睔w根到底，還是審題能力差所致。以“錯題追查”為中心詞的思維導圖中的兩大主題關(guān)鍵詞“考點”和“解題關(guān)鍵詞”，就是學生對自己進行的審題和解題訓練。思維導圖可以把題目中的知識點、考點具體化和邏輯化，使學生重視審題。思維導圖強調(diào)關(guān)鍵詞、言簡意賅，使學生有目的地聯(lián)想記憶，解題思路更加清晰，更易找到解題的突破口。這比教師“滿堂灌”的形式，更能激發(fā)學生的主體意識。小組的合力，讓每一個學生都能動起來，發(fā)揮學生的主體作用，積極分析自己組錯題的原因，在小組討論的過程，弄清知識的薄弱環(huán)節(jié)。教師在學生的討論中，也能發(fā)現(xiàn)學生的真正癥結(jié)，個別輔導，提高教學的有效性。

2.小組派代表評講錯題（前一個小組講過的錯題，下一個小組就不講），其他小組可以指出解題中知識缺陷或方法漏洞等。教師在這個過程中適當引導、點評，展示相關(guān)知識點的變式訓練，深化知識點的學習。學生把變式訓練寫在思維導圖的主題“拓展”下。鼓勵學生自己講解和“找茬”，迫使發(fā)言學生把自己在思維導圖上整理的考點、錯題原因、解題關(guān)鍵邏輯化和條理化，其他同學在此期間不停地觀察、思考，拓寬學生思維的廣度和深度，加快學生對知識的理解和消化過程。教師評講不用“面面俱到”，教師就有時間對試題進行拓展，變式訓練。學生通過變式訓練，就能了解此類知識點相關(guān)的一類題的解法。但是如果沒有思維強化，學生的記憶還是會慢慢消退。學生用思維導圖把拓展的習題記錄下后，比隨意記錄和簡單口述，更能清晰地了解此類題的解題方法的類同之處，使知識由點狀往網(wǎng)站發(fā)展，既強化了思維，又為以題組為整體構(gòu)建知識形成一類題的解題方法做好資料儲備。

（三）課后鞏固

1.學生把自己的錯題（在班級錯題中沒有評講的）畫在“錯題追查”思維導圖上。學生以“主要錯題”為中心詞，依次添加下級主題：一級主題“錯題題號”，二級主題列舉“考點”“錯解”“錯因”“解題關(guān)鍵詞”“正解”“拓展”，三級主題呈現(xiàn)二級主題的具體內(nèi)容。這份“錯題追查”思維導圖，就相當于一本圖像化的錯題本，各級知識間的內(nèi)在聯(lián)系簡單明了，有利于學生以后復習，并以題組為整體建構(gòu)知識形成一類題的解題方法。

2.教師收集“考點”思維導圖（學生寫了每題得分）和“錯題追查”思維導圖（學生課后整理好的），統(tǒng)計考點分布，記錄錯題、錯因和獨特的解題方法，指導今后的教學和命題。思維導圖展現(xiàn)了試卷的考試范圍，本次考試中沒有涉及的考點，可根據(jù)需要在下次命題中出現(xiàn)。本次考試中，正答率較低的題目也可通過變式訓練，在下次命題中有針對性地加強考查。根據(jù)思維導圖中反映的錯因，教師反思教學中的不足之處，及時調(diào)整教學方法和策略，真正做到有針對性地補漏。

基于思維導圖具有發(fā)散性、多節(jié)點和不斷延伸的特性，運用思維導圖進行初中生物試卷講評，有利于提高教學的有效性。教師收集的多種試卷信息（比如考點、錯題、錯因等）被思維導圖圖示化，有助于教師在課堂教學中突出重點，有的放矢，優(yōu)化課堂教學。學生通過繪制和使用思維導圖，不僅能將解題思路、解題方法和對知識的理解外化于紙上，充分發(fā)揮學生的主體作用，還能提高學生審題時查找關(guān)鍵詞的能力，使其解題思路更加清晰，更有利于學生建構(gòu)系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡，形成一類題的解題方法。只是這種教學模式對教師的課前準備和課后信息的收集有較高的要求，大大增加了教師的工作量，建議以備課組為單位來實行，會比較有效。