康立超 蘭澤波 韓映虹

(1 天津財(cái)經(jīng)大學(xué)珠江學(xué)院人文學(xué)院，天津 301811) (2 教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地天津師范大學(xué)心理與行為研究院，天津 300387) (3 天津師范大學(xué)心理學(xué)部，天津 300387) (4 天津師范大學(xué)教育學(xué)部，天津 300387)

1 引言

作為幼兒早期讀寫能力的成分之一，文字意識是指幼兒認(rèn)識文字形式與功能的能力（Evans &Saint-Aubin, 2005; Justice & Ezell, 2002）。文字意識是幼兒未來閱讀成就的重要預(yù)測指標(biāo)，影響著幼兒文字識別、字義理解以及掌握文字排列規(guī)則等早期讀寫能力的發(fā)展。因此，促進(jìn)幼兒早期文字意識發(fā)展，能夠降低幼兒未來出現(xiàn)閱讀發(fā)展落后的可能性（Chaney, 1992; Hammill, 2004; Justice,Pullen, & Pence, 2008）。圖畫書是幼兒早期閱讀的主要材料（Horst, 2013; Justice, Meier, & Walpole,2005）。幼兒通過圖畫書來接觸和認(rèn)識文字，對圖畫書中文字的注視與興趣是其早期文字意識的表現(xiàn)形式。通過對文字的關(guān)注，幼兒嘗試認(rèn)識與再認(rèn)文字，逐漸掌握文字的形式與功能（劉寶根,2013; Justice et al., 2008; Piasta, Justice, McGinty, &Kaderavek, 2012）。因此，在圖畫書閱讀中如何提高幼兒對文字的關(guān)注，進(jìn)而促使其文字意識發(fā)展，是一個(gè)值得探討的問題。

重復(fù)閱讀（repeated reading）是幼兒的一種典型閱讀行為，指幼兒對閱讀材料進(jìn)行反復(fù)閱讀，是在信息的自動化加工理論的基礎(chǔ)上提出的一種旨在改善讀者閱讀理解及流暢性的閱讀方法（Levy,Nicholls, & Kohen, 1993; Samuels, 1979, 1994）。重復(fù)閱讀能夠有效促進(jìn)幼兒對文字的關(guān)注并提高其閱讀理解能力（韓映虹, 劉晨, 劉妮娜, 陳陽陽,2016; Evans & Saint-Aubin, 2013; Verhallen & Bus,2011），幼兒在重復(fù)閱讀中對文字的注視逐漸提高，嘗試建立圖文之間的聯(lián)系，并逐漸提升對故事內(nèi)容的理解。因此，重復(fù)閱讀在促進(jìn)幼兒對文字的關(guān)注及文字意識的發(fā)展方面具有一定的研究價(jià)值。

分享閱讀是成人與幼兒之間常見的一種互動式閱讀方式。分享閱讀對幼兒的語言和閱讀發(fā)展有積極的促進(jìn)作用，在幼兒語言傾聽和表達(dá)能力的發(fā)展方面有一定的促進(jìn)效果（Boyle, McNaughton, &Chapin, 2019; Karrass & Braungart-Rieker, 2005），也能夠有效促進(jìn)幼兒早期讀寫技能的發(fā)展（Levy,Gong, Hessels, Evans, & Jared, 2006; Noble et al., 2019），幼兒能夠通過分享閱讀擴(kuò)展其詞匯知識并發(fā)展文字意識（Evans, Williamson, & Pursoo, 2008; Roy-Charland, Perron, Boulard, Chamberland, & Hoffman,2015; Roy-Charland, Saint-Aubin, & Evans, 2007）。雖然以往研究發(fā)現(xiàn)分享閱讀是一種能夠有效促進(jìn)幼兒文字意識發(fā)展的閱讀方式，但幼兒在這一閱讀方式中，對文字的關(guān)注程度極其有限（Evans &Saint-Aubin, 2005; Evans et al., 2008）。有的研究嘗試?yán)酶鞣N方式來提高幼兒的文字關(guān)注，如泡泡文字、文字突顯以及改變閱讀方式等（Justice,Skibbe, Canning, & Lankford, 2005; Roy-Charland et al.,2015）。前人研究發(fā)現(xiàn)，重復(fù)分享閱讀能夠有效提高幼兒在圖畫書閱讀中對文字的關(guān)注程度（韓映虹等, 2016; Evans et al., 2013; Verhallen et al., 2011），這反映了重復(fù)閱讀與閱讀方式結(jié)合的價(jià)值。但是，目前相關(guān)研究多集中于重復(fù)分享閱讀，很少探討不同閱讀方式的重復(fù)閱讀效果。

不同閱讀方式會導(dǎo)致幼兒在圖畫書閱讀中產(chǎn)生不同的文字關(guān)注情況。除分享閱讀外，幼兒的另一種常見的閱讀方式是自主閱讀，指幼兒獨(dú)立地從閱讀材料中獲取信息并建構(gòu)意義的閱讀方式。關(guān)于3～6歲幼兒在自主閱讀與分享閱讀方式下對文字關(guān)注程度的差異，大部分研究發(fā)現(xiàn)，幼兒在自主閱讀中有更好的文字關(guān)注表現(xiàn)（韓映虹,劉妮娜, 閆國利, 劉健, 2011; 劉寶根, 周兢, 高曉妹,李林慧, 2011; 劉妮娜, 王靜, 韓映虹, 徐振平, 2014;劉妮娜, 閆國利, 丁敏, 2012）。但也有研究得出了不同的結(jié)論，即幼兒在兩種閱讀方式下對文字的關(guān)注時(shí)間沒有顯著差異（Su, Wang, Sun, Ding, &Ma, 2018）。因此，哪種閱讀方式能夠更有效地促進(jìn)幼兒對文字的關(guān)注，是一個(gè)值得探討的問題。

基于前人研究，在分享閱讀與自主閱讀兩種方式中，自主閱讀在提高幼兒對文字的注視方面效果更好。而研究者發(fā)現(xiàn)，重復(fù)閱讀與分享閱讀相結(jié)合也能夠有效地增加幼兒對文字的注視。但是，當(dāng)重復(fù)閱讀分別與分享閱讀和自主閱讀方式結(jié)合之后，哪種方式在促進(jìn)幼兒對文字的注視方面效果更好，尚缺少相關(guān)研究。本研究主要探討兩個(gè)問題：（1）在重復(fù)分享閱讀和重復(fù)自主閱讀中，幼兒對文字的注視情況與差異；（2）在重復(fù)分享閱讀和重復(fù)自主閱讀中，幼兒在閱讀理解上的差異。本研究假設(shè)：在文字關(guān)注上，重復(fù)自主閱讀在促進(jìn)幼兒對文字的關(guān)注方面比重復(fù)分享閱讀更具優(yōu)勢；而在閱讀理解上，由于在重復(fù)分享閱讀方式下伴隨成人對圖畫書的講述，重復(fù)分享閱讀幼兒的閱讀理解得分表現(xiàn)要高于重復(fù)自主閱讀幼兒。

2 研究方法

2.1 被試

選取天津市某區(qū)幼兒園的16名4～5歲幼兒，幼兒的平均年齡為59.44月（SD=3.54月），其中男孩7名，女孩9名。所有幼兒均不存在視力異常問題，第一語言為漢語，識字量平均得分為9.81（SD=7.60）。

2.2 研究材料

實(shí)驗(yàn)材料為《世界上最好的爸爸》（[荷]丹姆 文, [荷]沃爾夫 圖, 漆仰平, 愛桐 譯, 貴州人民出版社, 2017年版）和《月亮冰激凌》（[韓]白希娜著, 明書 譯, 接力出版社, 2015年版）。兩本圖畫書在故事長度、字?jǐn)?shù)以及文本的空間位置等方面均較為一致。請10名幼兒教師采用5點(diǎn)計(jì)分的方式對所選圖畫書在中班幼兒中的難度適宜性進(jìn)行評定（1表示“非常簡單”，5表示“非常困難”）。教師評定結(jié)果較為一致，兩本圖畫書基本處于同一難度水平，適宜中班幼兒閱讀，評定結(jié)果見表1。

表1 圖畫書難度評定

在本研究中，為了讓幼兒在兩種閱讀方式下的閱讀時(shí)間接近他們的自然閱讀時(shí)間，分別邀請了20名4～5歲幼兒和15名成人來閱讀兩本圖畫書，并利用E-prime程序記錄每頁的閱讀時(shí)間，作為確定兩本圖畫書在眼動儀上呈現(xiàn)時(shí)間的依據(jù)。具體操作如下。

分享閱讀時(shí)間的確定主要參考成人的自然朗讀時(shí)間。邀請了15名幼兒教師和學(xué)前教育專業(yè)研究生通過E-prime程序朗讀圖畫書，并確定每頁平均閱讀時(shí)間。朗讀過程中要求成人模擬與幼兒共同進(jìn)行閱讀的過程，以保證所收集的每頁閱讀時(shí)間接近幼兒的自然閱讀時(shí)間，并將該時(shí)間作為眼動儀為幼兒呈現(xiàn)的時(shí)間，研究者按照相應(yīng)時(shí)間要求朗讀并合成視頻。每本圖畫書在眼動儀上的總呈現(xiàn)時(shí)間分別為：《世界上最好的爸爸》178秒，《月亮冰激凌》211秒。

幼兒自主閱讀時(shí)間的確定采用了類似的方法。邀請了20名4～5歲幼兒來對兩本圖畫書進(jìn)行自主閱讀，20名幼兒均不參與正式實(shí)驗(yàn)。最終兩本圖畫書在眼動儀上的總呈現(xiàn)時(shí)間分別為：《世界上最好的爸爸》143種，《月亮冰激凌》122秒。

幼兒識字量測驗(yàn)。本研究采用自編識字量測驗(yàn)對幼兒的識字量進(jìn)行了測定。測驗(yàn)中的文字選自兩本圖畫書中的100個(gè)關(guān)鍵文字，并將所選文字按字頻、筆畫排序制作成20頁的測驗(yàn)本。要求幼兒指讀出認(rèn)識的文字，讀對計(jì)1分，讀錯計(jì)0分。當(dāng)幼兒連續(xù)兩頁不能正確指讀任何文字時(shí)停止測驗(yàn)。

幼兒閱讀理解測驗(yàn)。本研究參考Paris和Paris（2003）的閱讀理解測驗(yàn)提綱，編制兩本圖畫書閱讀理解測驗(yàn)，該測驗(yàn)一共設(shè)置10道閱讀理解問題，分別包含5道顯性問題和5道隱性問題。顯性問題主要測查幼兒對圖畫書中的故事角色及故事背景等描述性信息的理解。隱性問題則測查幼兒對圖畫書中角色的感受、事件的因果關(guān)系等深層次信息的理解。

2.3 實(shí)驗(yàn)儀器

使用Tobii T120型眼動儀（eye tracker）記錄幼兒眼動軌跡，采樣率為120 Hz。刺激呈現(xiàn)在17英寸顯示器上，其分辨率為1024×768像素。幼兒坐在距離顯示器約60 cm的位置，實(shí)驗(yàn)過程中幼兒的頭部可以在一定范圍內(nèi)活動。

2.4 實(shí)驗(yàn)程序

本研究包含兩個(gè)自變量，分別為閱讀方式和重復(fù)閱讀次數(shù)，采用2（閱讀方式：自主閱讀、分享閱讀）×3（重復(fù)閱讀次數(shù)：第1、3、5次）被試內(nèi)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，具體程序如下。

實(shí)驗(yàn)在幼兒園一間安靜的教室中進(jìn)行。主試首先引導(dǎo)幼兒閱讀試讀材料，并進(jìn)行5點(diǎn)校準(zhǔn)，當(dāng)幼兒熟悉實(shí)驗(yàn)流程后正式開始實(shí)驗(yàn)。分享閱讀時(shí)會播放相應(yīng)的朗讀配音，自主閱讀時(shí)則是幼兒獨(dú)立閱讀。主試對幼兒的閱讀順序進(jìn)行了平衡，閱讀過程中對幼兒的評論和提問給予中性回應(yīng)，并引導(dǎo)幼兒認(rèn)真閱讀。每次閱讀時(shí)間持續(xù)20～30分鐘，每次重復(fù)閱讀的時(shí)間間隔為2～3天，幼兒在2周內(nèi)完成5次閱讀，使用眼動儀收集了幼兒第1、3、5次的注視數(shù)據(jù)，重復(fù)閱讀5次后對幼兒進(jìn)行了閱讀理解測驗(yàn)。

2.5 興趣區(qū)劃分

劃分圖畫和文字兩個(gè)興趣區(qū)。利用眼動儀自帶分析軟件對興趣區(qū)的眼動數(shù)據(jù)進(jìn)行記錄和分析。興趣區(qū)劃分示例見圖1。

圖1 圖畫書興趣區(qū)劃分示例

2.6 眼動指標(biāo)和閱讀理解計(jì)分

眼動指標(biāo)。注視時(shí)長百分比：指在一個(gè)興趣區(qū)內(nèi)注視點(diǎn)的持續(xù)時(shí)長的總和在整幅圖畫中的占比。注視次數(shù)百分比：指在一個(gè)興趣區(qū)內(nèi)注視點(diǎn)個(gè)數(shù)的總和在整幅圖畫中的占比。

閱讀理解計(jì)分方法。閱讀理解測驗(yàn)共10題，每個(gè)問題計(jì)2分，按幼兒理解準(zhǔn)確的程度計(jì)1分或2分?？偡止?0分。

3 結(jié)果

3.1 不同閱讀方式下幼兒對文字區(qū)的關(guān)注

本研究考察了重復(fù)分享閱讀和重復(fù)自主閱讀方式對幼兒文字關(guān)注程度的影響，對幼兒在文字區(qū)的注視數(shù)據(jù)進(jìn)行了重復(fù)測量方差分析，見表2。

表2 幼兒對文字區(qū)的注視時(shí)長和注視次數(shù)占比（%）（M±SD）

在對文字的注視時(shí)長比例上，閱讀方式主效應(yīng)不存在顯著差異，0.02；重復(fù)閱讀次數(shù)主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(2, 30)=7.72，第一次與第三次閱讀不存在顯著差異（p>0.05），第三次與第五次閱讀之間存在顯著差異，t(30)=3.25，p<0.05，隨著重復(fù)閱讀的進(jìn)行，幼兒對文字的注視時(shí)長比例逐漸增加。閱讀方式和重復(fù)閱讀次數(shù)間的交互作用顯著，F(xiàn)(2, 30)=

對交互作用進(jìn)一步檢驗(yàn)顯示，在重復(fù)分享閱讀中，第一次與第三次閱讀間存在顯著差異（p<0.01），與第一次閱讀相比，幼兒對文字區(qū)的注視時(shí)長比例在第三次閱讀中有了顯著的提高；第三次與第五次閱讀間的文字注視時(shí)長比例存在顯著差異（p<0.05），相較于第三次閱讀，幼兒對文字區(qū)的注視時(shí)長比例在第五次閱讀中顯著增加；幼兒在重復(fù)分享閱讀中對文字區(qū)的注視時(shí)長比例逐漸增加。在重復(fù)自主閱讀中，第一次與第三次閱讀邊緣顯著（p=0.06），相較于第一次閱讀，幼兒對文字區(qū)的注視時(shí)長比例在第三次閱讀中降低；幼兒的第三次和第五次閱讀之間存在顯著差異（p<0.05），相較于第三次閱讀，幼兒對文字的注視時(shí)長比例在第五次閱讀中顯著增加。隨著幼兒閱讀次數(shù)的增多，重復(fù)自主閱讀幼兒對文字的注視時(shí)長比例呈現(xiàn)先下降后上升的變化趨勢。但總體上，幼兒對文字區(qū)的關(guān)注程度在重復(fù)自主閱讀中并沒有顯著提高，見圖2。

圖2 重復(fù)分享閱讀與重復(fù)自主閱讀中幼兒對文字區(qū)的注視時(shí)長百分比

在對文字的注視次數(shù)比例上，閱讀方式的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)(1, 15)=1.56，p>0.05；重復(fù)閱讀次數(shù)主效應(yīng)顯著，第一次與第三次閱讀間不存在顯著差異（p>0.05），第三次與第五次閱讀之間存在顯著差異，t(30)=3.09，p<0.05，隨著閱讀次數(shù)增加，幼兒對文字的注視次數(shù)比例增加。閱讀方式與重復(fù)閱讀次數(shù)的交互作用顯著，

交互作用分析表明，幼兒在重復(fù)分享閱讀中的第一次和第三次閱讀之間沒有顯著差異（p>0.05）；但幼兒的第三次與第五次閱讀間存在顯著差異（p<0.05），相較于第三次閱讀，幼兒對文字區(qū)的注視次數(shù)比例在第五次閱讀中顯著提高，這表明幼兒對文字的注視次數(shù)比例在重復(fù)分享閱讀中有明顯提升。幼兒在重復(fù)自主閱讀中的第一次和第三次閱讀之間的注視次數(shù)比例存在邊緣顯著（p=0.06），相較于第一次閱讀，幼兒對文字的注視次數(shù)比例在第三次閱讀中降低；幼兒第三次與第五次閱讀之間的注視次數(shù)比例存在邊緣顯著（p=0.06），相較于第三次閱讀，幼兒對文字的注視次數(shù)比例在第五次閱讀中有了明顯的增加；在重復(fù)自主閱讀中，幼兒對文字的注視次數(shù)比例同樣表現(xiàn)為先下降后上升的變化趨勢。從整體來說，幼兒對文字區(qū)的關(guān)注程度在重復(fù)分享閱讀中表現(xiàn)為逐漸提升，但幼兒在重復(fù)自主閱讀中對文字區(qū)的關(guān)注程度整體上沒有顯著提升。

3.2 不同閱讀方式下幼兒的閱讀理解

為了解幼兒在重復(fù)分享閱讀和重復(fù)自主閱讀中對故事內(nèi)容的理解情況，本研究測查了幼兒在兩種閱讀方式中的閱讀理解情況。采用配對樣本t檢驗(yàn)分析了幼兒的總分和顯隱性理解得分，見表3。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在兩種閱讀方式中，幼兒閱讀理解的總分[t(15)=4.59,p<0.001]、顯性[t(15)=3.21,p<0.01]和隱性[t(15)=4.39,p<0.01]問題得分都存在顯著差異。重復(fù)分享閱讀方式下幼兒的閱讀理解在各個(gè)方面的表現(xiàn)都優(yōu)于重復(fù)自主閱讀的幼兒。

表3 閱讀理解得分情況（M±SD）

4 討論

促進(jìn)幼兒在圖畫書閱讀中對文字的關(guān)注程度是幫助幼兒發(fā)展其文字意識的有效方法。本研究主要探討在重復(fù)分享閱讀和重復(fù)自主閱讀兩種閱讀方式下幼兒對文字的關(guān)注程度與閱讀理解情況，以探索能夠有效促進(jìn)幼兒文字意識發(fā)展的閱讀方式。

本研究發(fā)現(xiàn)，從對幼兒文字關(guān)注程度的促進(jìn)效果上看，重復(fù)分享閱讀比重復(fù)自主閱讀更有優(yōu)勢。伴隨閱讀次數(shù)的增加，幼兒在重復(fù)分享閱讀中對文字區(qū)的關(guān)注程度逐漸提升。這與前人研究結(jié)果一致，即在重復(fù)分享閱讀中幼兒對文字區(qū)的關(guān)注程度能夠得到有效的提升，重復(fù)分享閱讀的幼兒表現(xiàn)出了更積極的閱讀參與程度，這反映了幼兒在閱讀中主動地匹配圖文與整合音頻的過程（韓映虹等, 2016; Evans & Saint-Aubin, 2013）。

但是，幼兒在重復(fù)自主閱讀中對文字的關(guān)注程度整體上并沒有表現(xiàn)出明顯的改善。這一結(jié)果與本研究關(guān)于幼兒在重復(fù)自主閱讀中文字關(guān)注情況的研究假設(shè)并不一致。在重復(fù)自主閱讀中，幼兒的文字注視時(shí)長和注視次數(shù)比例隨閱讀次數(shù)變化表現(xiàn)為先下降后提升，但幼兒在重復(fù)自主閱讀前后對文字的關(guān)注程度沒有顯著提高。Su等人（2018）的研究認(rèn)為，在自主閱讀中，幼兒隨著自主閱讀時(shí)間的增加，其對文字的注視概率是逐漸降低的。在本研究中，伴隨重復(fù)自主閱讀次數(shù)的增加，其閱讀的總時(shí)長也在逐漸增加，并且幼兒在前3次閱讀中對文字的關(guān)注程度表現(xiàn)出了類似的下降趨勢。重復(fù)自主閱讀3次之后，幼兒對文字關(guān)注程度的提高可能是由于重復(fù)閱讀為幼兒提供了反復(fù)閱讀文本的機(jī)會，當(dāng)幼兒的閱讀理解達(dá)到一定水平之后，幼兒會再次去嘗試解碼文字的過程。

雖然多數(shù)研究認(rèn)為自主閱讀在促進(jìn)幼兒對文字的關(guān)注程度上更有優(yōu)勢（韓映虹等, 2011; 劉寶根等, 2011; 劉妮娜等, 2012, 2014）。但在本研究中重復(fù)自主閱讀幼兒的文字關(guān)注程度并沒有像重復(fù)分享閱讀幼兒那樣得到顯著提高。根據(jù)信息自動化加工理論的觀點(diǎn)（Laberge & Samuels, 1974），在閱讀中幼兒逐漸實(shí)現(xiàn)對信息搜索、文字解碼等認(rèn)知過程的自動化，并將更多的注意和認(rèn)知資源分配到高層次理解（如對段落、篇章的理解）上以實(shí)現(xiàn)對文本的充分理解。在本研究中，重復(fù)分享閱讀為幼兒更多地提供了搜索圖畫內(nèi)容和解碼文字的機(jī)會，反復(fù)閱讀降低了幼兒用于搜索圖畫內(nèi)容信息的認(rèn)知資源，使幼兒能夠分配更多的注意資源到不熟悉的文字解碼以及故事的深層次理解上，進(jìn)而提高了幼兒對文字的關(guān)注程度及理解水平。

在重復(fù)自主閱讀中，即使重復(fù)閱讀為幼兒提供了反復(fù)搜索圖畫內(nèi)容信息以及解碼文字的機(jī)會，但其似乎并沒有降低幼兒在相應(yīng)認(rèn)知活動中所需要的認(rèn)知資源。造成重復(fù)自主閱讀與重復(fù)分享閱讀之間文字關(guān)注程度差異的原因可能在于兩種閱讀方式之間的差異，即在分享閱讀中由于同時(shí)為幼兒呈現(xiàn)視覺與聽覺材料（成人的朗讀）支持，這一支持會改變幼兒在注意資源上的分配，幫助幼兒更多地將注意資源分配到文字解碼認(rèn)知過程之中（Valentini, Ricketts, Pye, & Houston-Price, 2018）。但是，重復(fù)自主閱讀中的幼兒缺乏聽覺材料的支持，且受限于認(rèn)知能力以及識字水平，因此難以在重復(fù)自主閱讀中獨(dú)立地完成閱讀活動，導(dǎo)致幼兒不能將更多的注意資源分配到文字解碼進(jìn)程中。

本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在重復(fù)分享閱讀中，幼兒的閱讀理解總分比在重復(fù)自主閱讀中更好。重復(fù)分享閱讀中的幼兒對故事角色和故事背景等描述性信息的理解以及故事人物感受和事件間的因果關(guān)系等深層次信息的理解得分均高于重復(fù)自主閱讀幼兒。這一結(jié)果與前人研究結(jié)果一致，當(dāng)在閱讀中同時(shí)為幼兒呈現(xiàn)視覺與聽覺材料時(shí)，幼兒對故事語義理解的表現(xiàn)要好于只接受視覺刺激（自主閱讀）的幼兒（Valentini et al., 2018），重復(fù)分享閱讀的幼兒由于得到故事音頻的支持，能夠降低幼兒用于描述性信息理解的認(rèn)知資源，并分配更多的認(rèn)知資源用于對故事深層次信息的理解。

5 結(jié)論

本研究結(jié)果表明，幼兒對文字的關(guān)注程度在重復(fù)分享閱讀中得到了更明顯的提高，但在重復(fù)自主閱讀中幼兒的文字關(guān)注程度并沒有表現(xiàn)出相應(yīng)的提高效果。重復(fù)分享閱讀幼兒的閱讀理解比重復(fù)自主閱讀中的幼兒表現(xiàn)更好。重復(fù)分享閱讀更有助于提升和改善幼兒對文字的關(guān)注程度，促進(jìn)幼兒閱讀理解的發(fā)展。