李建偉，楊夢(mèng)佳，胡凌燕

(1.廈門大學(xué) 教育學(xué)院，福建 廈門 361005；2. 浙江工商大學(xué) 馬克思主義學(xué)院;3.浙江工商大學(xué) 會(huì)計(jì)學(xué)院，浙江 杭州 310018)

自2016年我國(guó)提出“新工科”概念以來，各高校在工程教育改革中逐步形成了“復(fù)旦共識(shí)”“天大行動(dòng)”和“北京指南”，新工科教育成為嶄新的教育理念以及教育改革與發(fā)展的大勢(shì)。未來的“新工科”教育主要以立德樹人為引領(lǐng)，以繼承與創(chuàng)新、交叉與融合等為主要途徑，培養(yǎng)多元化的創(chuàng)新型人才。[1]新工科建設(shè)與改革的關(guān)鍵是工科教師隊(duì)伍的建設(shè)，在新工科背景下，教師要將復(fù)雜的工程科學(xué)理論、工程原理等教學(xué)內(nèi)容傳授給學(xué)生，并通過設(shè)計(jì)各類驗(yàn)證性、探索性、綜合性的實(shí)踐教學(xué)幫助學(xué)生靈活運(yùn)用知識(shí)，分析和解決實(shí)際問題。[2]在此過程中，工科教師單純掌握知識(shí)傳授的方法、技巧已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能實(shí)現(xiàn)教育的目的。教育本質(zhì)上更是一種情感實(shí)踐，具有豐富的情感內(nèi)容，工科教師不僅有灌輸知識(shí)和指導(dǎo)實(shí)踐的任務(wù)，還需要在教育過程中管理和調(diào)節(jié)自身的情感感受，以此來實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)和高質(zhì)量教學(xué)的預(yù)期。因此，只有高質(zhì)量的情感勞動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的教育教學(xué)效果。

情感勞動(dòng)作為有別于腦力勞動(dòng)、體力勞動(dòng)的“第三種勞動(dòng)”，有助于豐富工科教師工作情感的教育意蘊(yùn)，并深刻地影響著工科教師的教育、教學(xué)活動(dòng)，但在教育實(shí)踐中卻又常常為工科教師所忽視。由此，筆者嘗試以工科教師為主體對(duì)其情感勞動(dòng)進(jìn)行基本理論層面的初步探討，為工科教師更好地把握和提升自身的情感勞動(dòng)能力提供參考。

一、工科教師情感勞動(dòng)的內(nèi)涵

“情感勞動(dòng)”(Emotional Labor)概念最早由美國(guó)社會(huì)學(xué)家Hochschild提出，即員工對(duì)自身的情感進(jìn)行管理，通過對(duì)情感的增強(qiáng)、抑制或偽裝，從而形成交往對(duì)象可以觀察到的面部表情或身體語言，以便影響交往對(duì)象的感受。[3]情感被看作是極具私人色彩的主觀感受和內(nèi)心體驗(yàn)，而在職場(chǎng)環(huán)境中情感常常受到組織規(guī)范和交往原則的限制，員工把管理情感作為實(shí)現(xiàn)工作目標(biāo)的一種方式，通過管理表達(dá)所期望的情感，以此換取工作報(bào)酬，在此意義上，情感便具有了“交換價(jià)值”。因此，情感勞動(dòng)是勞動(dòng)主體為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的有效性而產(chǎn)生的一種勞動(dòng)樣態(tài)，是一個(gè)不斷有意識(shí)地調(diào)節(jié)和管理自身情感并以此來進(jìn)行“交換”的動(dòng)態(tài)過程。

情感勞動(dòng)作為員工在工作環(huán)境中產(chǎn)生的情感反應(yīng)，也為組織提供了一種形象管理的方式。Ashforth和Humphery認(rèn)為情感勞動(dòng)是“展示適當(dāng)情感的行為”。[4]在員工服務(wù)過程中，顧客可以直接觀察并受到影響的是員工所展示的形象及其實(shí)際行為。與Hochschild的觀點(diǎn)不同，Ashforth和Humphery認(rèn)為情感勞動(dòng)是員工出于內(nèi)心活動(dòng)的一種情感表達(dá)，而不是其根據(jù)組織要求刻意表達(dá)出某種情感。Morris和Feldman將情感勞動(dòng)定義為“在人際交往過程中，員工通過努力、計(jì)劃、控制自身的情感，以此表現(xiàn)出企業(yè)所需的適當(dāng)情感”。[5]情感勞動(dòng)作為勞動(dòng)主體職責(zé)范疇的有機(jī)組成部分，具備了勞動(dòng)主體工作的特征，它在工作活動(dòng)中展示組織所需的正確情感，是建立服務(wù)者和被服務(wù)者雙方隱性情感的橋梁。

情感勞動(dòng)是因組織規(guī)范或勞動(dòng)報(bào)酬而要求勞動(dòng)主體通過情感調(diào)節(jié)的方式向交往對(duì)象展示正確的情感，換言之，這是工作中所需要的情感，而并非是勞動(dòng)主體自身所想表達(dá)之情感。對(duì)此，Grandey進(jìn)一步指出情感勞動(dòng)是個(gè)體為了組織目標(biāo)而調(diào)節(jié)和表達(dá)自身情感的過程。[6]個(gè)體具有對(duì)自身情感的支配權(quán)利，勞動(dòng)者通過心理加工，在工作中表現(xiàn)出適當(dāng)?shù)那楦?，可以更有效地達(dá)成工作目標(biāo)。

由此可見，情感勞動(dòng)符合以下幾個(gè)條件：第一，情感勞動(dòng)發(fā)生在人與人交流互動(dòng)的動(dòng)態(tài)過程中；第二，通過情感管理來展示主觀感受；第三，情感的表達(dá)要符合組織的規(guī)范。與此同時(shí)，基于Hochschild的戲劇視角，情感勞動(dòng)的方式主要體現(xiàn)在深層表演和淺層表演兩個(gè)方面，即勞動(dòng)個(gè)體通過表面表演來調(diào)節(jié)情感表達(dá)，或是通過深層表演來有意識(shí)地改變內(nèi)心感受以表達(dá)所期望的情感。在此過程中，當(dāng)外部規(guī)則和內(nèi)心的情感感受有所差異時(shí)，個(gè)體要實(shí)現(xiàn)二者的一致和協(xié)調(diào)，就需要主觀勞動(dòng)的介入，于是勞動(dòng)主體便會(huì)產(chǎn)生情感勞動(dòng)。

來源于服務(wù)員工的情感勞動(dòng)概念，其產(chǎn)生的條件、表達(dá)的方式等都與高校教師的職業(yè)特征相契合。高校教師職業(yè)屬于情感消耗型，在與學(xué)生的人際互動(dòng)過程中需要投入大量的情感勞動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)教師角色所承載的諸如師愛、德育、人格養(yǎng)成等職業(yè)道德情感。在新工科時(shí)代，高校的工科教師在注重培養(yǎng)學(xué)生的工程實(shí)踐能力和技能運(yùn)用能力的同時(shí)，更應(yīng)當(dāng)注重情感勞動(dòng)的融入，以情感勞動(dòng)提高教學(xué)的質(zhì)量。工科教師的情感消耗不僅存在于理論教學(xué)中，也體現(xiàn)在工程教育的應(yīng)用實(shí)踐中。因此，工科教師的情感勞動(dòng)是教師為了培養(yǎng)學(xué)生的工程素養(yǎng)，并按照一定的職業(yè)道德規(guī)范對(duì)自身進(jìn)行情感管理，向?qū)W生表達(dá)適合工程教育的情感行為，包含了豐富的情感性內(nèi)容。

在新工科背景下，情感勞動(dòng)是工科教師在教育、教學(xué)活動(dòng)中施行情感教育的結(jié)果體現(xiàn)，對(duì)工科教師實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)具有重要價(jià)值，其內(nèi)涵可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行理解。第一，情感勞動(dòng)是工科教師開展有效教學(xué)的必備要素。工科教師的教學(xué)活動(dòng)需要具備多種要素來促進(jìn)科學(xué)教育與情感教育融合發(fā)展，以增強(qiáng)教學(xué)的有效性和推動(dòng)教育的高質(zhì)量發(fā)展，其中情感勞動(dòng)在工科教師的教育實(shí)踐過程中具有情感服務(wù)、互動(dòng)、引導(dǎo)的內(nèi)容，對(duì)工科教師教學(xué)的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)、價(jià)值創(chuàng)造起著關(guān)鍵性作用，并能促進(jìn)工科教師將情感教育與專業(yè)教育進(jìn)行廣泛而深入的融合。第二，情感勞動(dòng)是新時(shí)代工科教師提升情感素養(yǎng)的必要條件。情感素養(yǎng)是大學(xué)教師對(duì)待職業(yè)、家庭、人際關(guān)系及自我實(shí)現(xiàn)等綜合情感的內(nèi)在涵養(yǎng)與外在展現(xiàn)，[7]其涵蓋了教師的情感教育、情感能力等多種維度。工科教師的情感勞動(dòng)對(duì)情感教育的實(shí)現(xiàn)和情感能力的培育起著推動(dòng)作用，進(jìn)而成為工科教師情感素養(yǎng)形成的前提。第三，情感勞動(dòng)是工科教師提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。工程人才培養(yǎng)工作的實(shí)施有賴于工科教師的情感勞動(dòng)，它不僅反映了工科教師情感勞動(dòng)的偏好，也體現(xiàn)出工科教師對(duì)教育者這一職業(yè)身份的認(rèn)同感和歸屬感。因而，培育工科教師的情感勞動(dòng)是工科教師在教育活動(dòng)中進(jìn)行情感連接與理性引導(dǎo)的有效手段，為工科教師情感素養(yǎng)的形成和工程人才的培養(yǎng)提供了重要途徑。

二、工科教師情感勞動(dòng)的維度

情感勞動(dòng)是對(duì)工科教師的情感教育、人才培養(yǎng)及職業(yè)發(fā)展的進(jìn)一步調(diào)適與優(yōu)化，不僅反映工科教師對(duì)學(xué)生的情感程度，還反映工科教師在教育實(shí)踐中進(jìn)行情感管理、情感表達(dá)等方面的理性操控能力，并深刻地影響工科教師的工作滿意度和職業(yè)倦怠感。情感勞動(dòng)貫穿于工科教師教育、教學(xué)活動(dòng)的全過程，為推動(dòng)工科教師實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展提供了價(jià)值基礎(chǔ)。因此，綜合和借鑒國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)于情感勞動(dòng)相關(guān)研究的思想、方法和成果，主要根據(jù)情感理論、工科教師的職業(yè)特征、社會(huì)或教育部門對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的要求和學(xué)生的教學(xué)反饋情況等四個(gè)層面來解析新工科教師情感勞動(dòng)的維度體系。同時(shí)，結(jié)合對(duì)工科教師情感勞動(dòng)內(nèi)涵的分析和探究，筆者認(rèn)為新工科教師的情感勞動(dòng)主要包含情感強(qiáng)度、情感表達(dá)、情感體驗(yàn)、情感管理和情感失調(diào)等五個(gè)維度。

(一)工科教師情感勞動(dòng)之動(dòng)力：情感強(qiáng)度

情感強(qiáng)度是指工科教師在教育、教學(xué)活動(dòng)中對(duì)學(xué)生所產(chǎn)生的情感強(qiáng)弱程度，主要包括冷漠型情感勞動(dòng)(無情感勞動(dòng))、偏好型情感勞動(dòng)和混合型情感勞動(dòng)，其中偏好型情感勞動(dòng)又可分為服務(wù)型、利己型、強(qiáng)迫型和引導(dǎo)型情感勞動(dòng)。工科教師對(duì)學(xué)生的情感強(qiáng)度是工科教師情感表達(dá)、情感體驗(yàn)、情感管理以及情感失調(diào)等情感勞動(dòng)形成的前提和動(dòng)力，受教師個(gè)體的行為習(xí)慣、職業(yè)情感以及高校教學(xué)環(huán)境等綜合因素的影響。

冷漠型情感勞動(dòng)(無情感勞動(dòng))是指工科教師在與學(xué)生交流互動(dòng)的過程中缺乏情感及其相應(yīng)的情感反應(yīng)。該類工科教師僅向?qū)W生傳授或灌輸專業(yè)知識(shí)，忽視與學(xué)生的情感交流和互動(dòng)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)生活、知識(shí)接受能力等方面呈現(xiàn)漠不關(guān)心、不聞不問的情感態(tài)度。偏好型情感勞動(dòng)是工科教師根據(jù)自身對(duì)教育理念、思想的解讀而產(chǎn)生的情感強(qiáng)度，具體表現(xiàn)在：第一，服務(wù)型情感勞動(dòng)指的是工科教師希望將自身的教學(xué)改革理念體現(xiàn)在學(xué)生的實(shí)踐能力發(fā)展、創(chuàng)新能力發(fā)展等方面，真正發(fā)自內(nèi)心地為學(xué)生成長(zhǎng)服務(wù)。服務(wù)型情感勞動(dòng)的工科教師既有教學(xué)改革的智慧、勇氣、愛心和信心，以及創(chuàng)新工程教育模式的思想，又愿意與學(xué)生進(jìn)行情感交流，能夠?yàn)閷W(xué)生的未來發(fā)展服務(wù)；第二，利己型情感勞動(dòng)指的是工科教師為經(jīng)營(yíng)自身的科研成果或項(xiàng)目把學(xué)生當(dāng)作科研工具，讓學(xué)生為自己服務(wù)的情感行為。該類工科教師常常過度安排學(xué)生參加自己的工程項(xiàng)目，并通過給予學(xué)生一定的勞動(dòng)報(bào)酬或表揚(yáng)學(xué)生等方式來掩蓋其教學(xué)行為的不合理性；第三，強(qiáng)迫型情感勞動(dòng)指的是工科教師依據(jù)自身的成長(zhǎng)經(jīng)歷和職業(yè)發(fā)展，強(qiáng)烈地促使學(xué)生按照自身的理念進(jìn)行學(xué)習(xí)和發(fā)展，當(dāng)個(gè)別學(xué)生成功復(fù)制教師的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，教師便會(huì)獲得一定的滿足感和幸福感。該類型的工科教師有一定的學(xué)術(shù)成就，充滿著對(duì)自身成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)發(fā)展路徑的自信和依賴，對(duì)學(xué)生具有較強(qiáng)的控制欲和征服欲；第四，引導(dǎo)型情感勞動(dòng)表現(xiàn)為工科教師具有開明的思想和自由發(fā)展的理念，通過鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自身的實(shí)際情況學(xué)習(xí)等多種教育教學(xué)方式來幫助學(xué)生探尋內(nèi)心深處的真實(shí)想法，指引其成長(zhǎng)成才。引導(dǎo)型情感勞動(dòng)是工科教師對(duì)教育的本質(zhì)進(jìn)行透徹理解后的情感表現(xiàn)，是工科教師實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量教師發(fā)展和育人目標(biāo)的價(jià)值體現(xiàn)。混合型情感勞動(dòng)指的是工科教師在教育教學(xué)活動(dòng)中同時(shí)表現(xiàn)出服務(wù)型(或引導(dǎo)型)和利己型(或強(qiáng)迫型)的情感勞動(dòng)，既對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)成才進(jìn)行情感引導(dǎo)和服務(wù)，又呈現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的控制欲望和利己心態(tài)。

因此，工科教師情感強(qiáng)度的培養(yǎng)折射出工科教師教學(xué)勞動(dòng)內(nèi)涵式發(fā)展的情況，并推動(dòng)工程教育的高質(zhì)量發(fā)展。

(二)工科教師情感勞動(dòng)之底色：情感表達(dá)

情感表達(dá)是指工科教師在教育教學(xué)活動(dòng)中所展示出的情感，是工科教師自然表演(Natural acting)、深層表演(Deep acting)、淺層表演(Surface acting)等情感方式的表現(xiàn)。情感表達(dá)傾向于關(guān)注工科教師內(nèi)心的真實(shí)感受和表達(dá)的情感是否具有同一性，并且為工科教師的情感體驗(yàn)、情感管理、情感失調(diào)提供了基礎(chǔ)的情感認(rèn)知。其中，自然表演指的是工科教師不再需要管理自身的內(nèi)心感受，只需自然地表達(dá)出自身內(nèi)心的情感經(jīng)歷的行為，比如，工科教師在教學(xué)活動(dòng)中不加掩飾地表露出憤怒、愉悅、失望等自然情感。深層表演是工科教師為滿足外部環(huán)境的規(guī)則與要求而改變內(nèi)心感受的一種情感行為，是促進(jìn)工科教師內(nèi)外情感一致性的表現(xiàn)。在此過程中，工科教師對(duì)教育者身份的認(rèn)同感是深層表演形成的內(nèi)在要求，是工科教師管理情感的基礎(chǔ)條件。因此，深層表演的培養(yǎng)是工科教師強(qiáng)化情感勞動(dòng)的重要手段。淺層表演是指當(dāng)工科教師的內(nèi)心感受與外部的情感規(guī)則不一致時(shí)，教師通過調(diào)節(jié)面部表情、身體動(dòng)作以滿足外部要求的情感方式，比如，工科教師為應(yīng)對(duì)因?qū)W校績(jī)效考核等而產(chǎn)生的職業(yè)倦怠感所采取的工作態(tài)度和工作方式。自然表演、深層表演和淺層表演等情感方式的形成豐富了工科教師情感表達(dá)的內(nèi)容，也為工科教師情感勞動(dòng)的培育提供了方向和路徑。

(三)工科教師情感勞動(dòng)之意蘊(yùn)：情感體驗(yàn)

體驗(yàn)是人們經(jīng)驗(yàn)和領(lǐng)悟世界的方式，情感領(lǐng)域中體驗(yàn)的作用更是重要。[8]情感體驗(yàn)是工科教師在教育教學(xué)活動(dòng)中對(duì)外部規(guī)則是否滿足內(nèi)心需要的主觀感受，是對(duì)其情感表達(dá)等具象化行為的情感識(shí)別，主要包括積極情感、中性情感、消極情感等。情感體驗(yàn)作為情感勞動(dòng)的一種生成性要素，是工科教師在日常教育生活與實(shí)踐中所具有的心理認(rèn)知的進(jìn)一步分化和識(shí)別，并深刻地影響情感勞動(dòng)的培育效能。一般來說，積極情感能夠增進(jìn)工科教師與學(xué)生情感互動(dòng)的愉快體驗(yàn)，有助于工科教師提升情感勞動(dòng)能力；消極情感會(huì)削弱工科教師的教學(xué)體驗(yàn)效果，不利于工科教師的心理健康發(fā)展；中性情感則常被用于傳達(dá)權(quán)威及社會(huì)地位信息。[9]情感體驗(yàn)具有可操控性、波動(dòng)性和能動(dòng)性等特征，情感體驗(yàn)的優(yōu)化不僅是促進(jìn)工科教師從情感被動(dòng)的境遇轉(zhuǎn)向情感適應(yīng)的過程，更是將積極情感深度融入到情感勞動(dòng)中去，最大化地減弱消極情感帶來的負(fù)面影響，從而進(jìn)一步提高工科教師的情感勞動(dòng)質(zhì)量，提升工科教師教育工作的幸福感和愉悅感。

(四)工科教師情感勞動(dòng)之重心：情感管理

情感管理是對(duì)情感進(jìn)行必要的反思、評(píng)價(jià)和矯飾，從而抑制消極情感，形成積極情感，使情感的表達(dá)符合一定情境的倫理要求。[10]情感管理是情感強(qiáng)度、情感表達(dá)、情感體驗(yàn)的核心要素，是工科教師對(duì)自身情感進(jìn)行有意識(shí)地監(jiān)控和調(diào)適的行為，有利于工科教師營(yíng)造積極、正面的情感境遇，主要涵蓋了情感控制、情感努力等方式。具體而言，情感管理是工科教師“為減少倦怠感而進(jìn)行主動(dòng)深層表演的行為”，[11]是教師根據(jù)對(duì)自身教育情感的清晰認(rèn)識(shí)，正確地管理和表達(dá)內(nèi)心的情感，使表達(dá)的情感與職業(yè)規(guī)定、教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)等教育要求相符合，推動(dòng)教師實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量教育發(fā)展，創(chuàng)造出合乎生理、心理需求的情感行為模式。情感控制主要表現(xiàn)為工科教師與學(xué)生進(jìn)行交流互動(dòng)時(shí)，控制權(quán)是否由教師支配，體現(xiàn)出情感勞動(dòng)的控制屬性。例如，部分“學(xué)霸型”工科教師只認(rèn)可學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生，極力鼓勵(lì)學(xué)生參與考研，卻忽視學(xué)生的專業(yè)技能實(shí)踐，致使學(xué)生可能因考研失利等原因而告別本專業(yè)學(xué)習(xí)。工科教師的過度控制深刻地影響著學(xué)生的情感、行為以及未來發(fā)展，疏忽學(xué)生自身的能力和稟賦，從而導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展的軌道單一，使其失去多樣性。情感控制是情感管理的負(fù)向方式，情感努力則是與其相對(duì)應(yīng)的情感管理的積極方式。因此，情感管理的培育尤其是情感努力的培育，為提升工科教師的情感勞動(dòng)能力提供了堅(jiān)實(shí)的保障。

(五)工科教師情感勞動(dòng)之結(jié)果：情感失調(diào)

情感失調(diào)(Emotive dissonance)是指?jìng)€(gè)體內(nèi)心的情緒感受與組織對(duì)這些情緒的期望表達(dá)之間的不匹配，[12]是工科教師被要求抑制自身的感受而表現(xiàn)出的與內(nèi)心情感相背離的過程，也是教師個(gè)體在教育教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生心理壓力、情感耗竭和職業(yè)倦怠感等負(fù)向情感的關(guān)鍵因素。情感失調(diào)是由于工科教師對(duì)“真實(shí)自我”的長(zhǎng)期疏離而產(chǎn)生的情感勞動(dòng)，是情感表達(dá)、情感體驗(yàn)、情感管理的不良延伸和結(jié)果，具有指向性、過程性、自我否定性等特征。工科教師的情感失調(diào)具體表現(xiàn)為對(duì)教育教學(xué)工作的挫敗感、職稱評(píng)聘的焦慮感等，這些情感表現(xiàn)容易破壞正常的師生關(guān)系，并深刻地影響工科教師教學(xué)質(zhì)量的提高和教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)。因此，工科教師情感勞動(dòng)的培育和優(yōu)化，有助于教師避免情感失調(diào)的形成，有效促進(jìn)工程教育的高質(zhì)量發(fā)展。

需要說明的是，情感強(qiáng)度、情感表達(dá)、情感體驗(yàn)、情感管理和情感失調(diào)等五個(gè)維度之間既相互獨(dú)立又相互影響，它們是相輔相成的關(guān)系，共同構(gòu)筑了工科教師情感勞動(dòng)的維度體系，如圖1所示。

圖1 工科教師情感勞動(dòng)的維度體系

三、工科教師情感勞動(dòng)的培育路徑

新工科時(shí)代，傳統(tǒng)的工程教育有了新的內(nèi)涵，對(duì)高校工科教師的教育、教學(xué)能力提出了新的要求。工科教師的情感勞動(dòng)深刻地影響著教師的職業(yè)滿意度和教學(xué)態(tài)度。一方面，情感勞動(dòng)可能會(huì)給教師帶來消極的工作體驗(yàn)，易使教師產(chǎn)生“職業(yè)倦怠感”“情感耗竭”等現(xiàn)象。另一方面，情感勞動(dòng)又能夠促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，有助于教師實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的教學(xué)勞動(dòng)。因此，科學(xué)地培養(yǎng)工科教師的情感勞動(dòng)意識(shí)，綜合提升其情感勞動(dòng)能力具有重要的教育價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

(一)培養(yǎng)工科教師的情感勞動(dòng)意識(shí)，促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展

教師情感意識(shí)的培養(yǎng)可以促進(jìn)意識(shí)的自覺性向行動(dòng)的自覺性轉(zhuǎn)變，通過教師的情感勞動(dòng)和情感修煉為構(gòu)建符合教育宗旨和教育目的的情感秩序奠定良好的意識(shí)基礎(chǔ)。情感勞動(dòng)意識(shí)的培養(yǎng)是工科教師情感完成“工具性需求——主體性實(shí)踐——價(jià)值性回應(yīng)”三個(gè)過程階段的必備條件，并推動(dòng)工科教師情感勞動(dòng)的科學(xué)性和有效性的提升。第一，高校在開展工科教師職業(yè)教育時(shí)，應(yīng)注重教育者職業(yè)形象的定位和教學(xué)文化的建設(shè)，進(jìn)一步深化工科教師對(duì)教育者職業(yè)的理解和認(rèn)識(shí)，以增進(jìn)教師個(gè)體的職業(yè)自我認(rèn)同感。工科教師職業(yè)認(rèn)同感的強(qiáng)化有利于加快教師情感體驗(yàn)和情感能力的培育，促進(jìn)工科教師情感勞動(dòng)意識(shí)的生成。第二，高校要培養(yǎng)和加強(qiáng)工科教師對(duì)情感勞動(dòng)的認(rèn)知能力，重視科學(xué)的情感教育觀念，并創(chuàng)設(shè)教師情感與教學(xué)之間互通共融的教育環(huán)境。一般來說，工科教師具有一定的情感勞動(dòng)認(rèn)知，但缺乏情感勞動(dòng)的培養(yǎng)意識(shí)，進(jìn)而導(dǎo)致其教學(xué)情感的質(zhì)量普遍不高，因此，工科教師注重培養(yǎng)情感勞動(dòng)意識(shí)，有利于提升教師個(gè)體的情感修養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)理性教學(xué)和情感教學(xué)的深度融合，最大化地實(shí)現(xiàn)教師的教學(xué)效果。第三，推動(dòng)工科教師情感勞動(dòng)的反思和評(píng)價(jià)，提升工程教育的情感品質(zhì)。工科教師在教育實(shí)踐中要時(shí)刻檢視自身的情感強(qiáng)度、情感表達(dá)和情感體驗(yàn)是否符合教育情境，評(píng)價(jià)自身的情感管理是否合乎理性，并能夠意識(shí)到情感勞動(dòng)的教育意蘊(yùn)，改變單向度情感傳遞的現(xiàn)狀，推進(jìn)情感智慧的養(yǎng)成。

(二)完善高校柔性制度體系，提升教師情感動(dòng)力

在高等工程教育的改革與發(fā)展進(jìn)程中，構(gòu)建和完善柔性制度體系是高校情感規(guī)則合理化、科學(xué)化的重要保障，也是培養(yǎng)工科教師情感勞動(dòng)不可替代的支點(diǎn)。第一，充分尊重工科教師教育教學(xué)的自主性，實(shí)行人性化的管理制度。高校在保證其制度體系的原則性和自主性不變的基礎(chǔ)上，可給予工科教師教育自主和情感自由的空間，并充分考慮工科教師情感勞動(dòng)的個(gè)體化和獨(dú)特性，推動(dòng)工科教師情感勞動(dòng)的有效培育。與此同時(shí)，高?？赏ㄟ^人文關(guān)懷與日常的組織管理相結(jié)合的運(yùn)行方式，為工科教師創(chuàng)設(shè)符合其情感需求的工作環(huán)境，激發(fā)工科教師在教育教學(xué)活動(dòng)中的情感動(dòng)力。第二，制定科學(xué)的情感規(guī)則，構(gòu)建積極的工作環(huán)境。情感規(guī)則是一種緘默的、非正式的規(guī)則，它被巧妙地融入制度、道德、文化傳統(tǒng)之中，成為規(guī)定教師情感勞動(dòng)作用的隱性力量。[13]一般意義上講，工科教師情感勞動(dòng)的自身偏好在傾向于參與工程實(shí)踐、發(fā)明創(chuàng)造和灌輸理論的教學(xué)行為的同時(shí)，還表現(xiàn)出“唯論文”“唯科研”和“唯職稱”等教育現(xiàn)象，忽視學(xué)生的全面發(fā)展，導(dǎo)致與學(xué)生的情感互動(dòng)偏少。對(duì)此，應(yīng)將情感規(guī)則的制定視為工科教師形成“科研與教學(xué)并重、任務(wù)與育人并重、情感與理性并重”教學(xué)模式的根本前提。第三，將情感管理納入制度規(guī)范，激發(fā)工科教師情感管理的行為自覺。教師發(fā)展與培育機(jī)構(gòu)需要幫助工科教師意識(shí)到情感管理的價(jià)值所在，促進(jìn)情感管理的制度化和體系化，使工科教師的情感管理符合工程教育的科學(xué)情境和教育目標(biāo)，推動(dòng)教師情感勞動(dòng)的優(yōu)化。

(三)構(gòu)建教師情感支持環(huán)境，調(diào)適教師情感機(jī)制

教師情感是指教師主觀層面的職場(chǎng)生活體驗(yàn)與表現(xiàn)，既體現(xiàn)為教師的心理歷程，又具有涉身的外在表征。[14]在新工科背景下，工科教師既是情感勞動(dòng)的制造者也是情感勞動(dòng)的接受者，情感勞動(dòng)成為工科教師教育、教學(xué)活動(dòng)的重要一環(huán)，能夠使工科教師更好地開展教育活動(dòng)和實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。首先，高校要著重關(guān)注工科教師的群體特征和個(gè)體訴求，為工科教師的教育教學(xué)和職業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)符合工程教育規(guī)律的情感環(huán)境，有效地規(guī)避工科教師教育情感的無序性。其次，高校應(yīng)建立基于教師情感發(fā)展的情感支持環(huán)境，提升教師情感勞動(dòng)的調(diào)適能力。該情感支持環(huán)境應(yīng)從工科教師職業(yè)特征、工科教育工作的情感內(nèi)涵等角度出發(fā)，通過人文性的手段培育工科教師的情感勞動(dòng)意識(shí)和能力，使工科教師的歸屬感和價(jià)值感得以彰顯，進(jìn)而滿足工科教師情感的主體需求，促使其情感勞動(dòng)的合理發(fā)展。最后，高校要引導(dǎo)工科教師注重自身的情感培養(yǎng)，為教師提供情感咨詢的公共平臺(tái)以及開展情感培訓(xùn)、心理調(diào)適等相關(guān)課程。例如，很多工科教師有較強(qiáng)的專業(yè)知識(shí)和技能，但他們的教育情感未必成熟，這便需要對(duì)他們進(jìn)行情感咨詢，并普及相關(guān)的情感心理知識(shí)，以幫助其更好地把握和體會(huì)情感勞動(dòng)，推動(dòng)教師的情感學(xué)習(xí)從“外部引導(dǎo)式”發(fā)展到“內(nèi)在需求式”，從而更有效地培育工科教師情感勞動(dòng)的意識(shí)和能力，實(shí)現(xiàn)更大的教育與教學(xué)價(jià)值。