唐水英

瀏陽(yáng)市中醫(yī)醫(yī)院，湖南瀏陽(yáng) 410300

急診科是醫(yī)院重要科室之一，該科室收治患者較多，疾病復(fù)雜多樣，患者發(fā)病較急，病情變化較快，為了降低不良事件發(fā)生率，臨床對(duì)急診科醫(yī)護(hù)人員工作質(zhì)量提出較高要求[1]。臨床帶教對(duì)提高醫(yī)護(hù)人員工作質(zhì)量起到重要作用，臨床帶教是培養(yǎng)實(shí)習(xí)護(hù)生綜合能力重要環(huán)節(jié)，科學(xué)有效教學(xué)方法具有關(guān)鍵作用。以問(wèn)題為基礎(chǔ)教學(xué)方法（PBL）是一種新型教學(xué)模式，隨著對(duì)臨床帶教模式不斷深入研究，以問(wèn)題為基礎(chǔ)教學(xué)方法被應(yīng)用到急診護(hù)理帶教中，該教學(xué)模式改變了以往被動(dòng)教學(xué)模式，該教學(xué)模式以學(xué)生為中心，在教師指導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、理解問(wèn)題、解決問(wèn)題，為實(shí)習(xí)護(hù)生創(chuàng)建良好自主學(xué)習(xí)環(huán)境，對(duì)提高實(shí)習(xí)護(hù)生思維能力、解決問(wèn)題能力及綜合能力發(fā)揮重要作用[2-3]。該研究選取60名2019年8月—2020年8月期間在該院急診科進(jìn)行實(shí)習(xí)護(hù)生作為研究對(duì)象，分析PBL應(yīng)用效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

60名在該院急診科實(shí)習(xí)的護(hù)生為研究對(duì)象，采用隨機(jī)數(shù)字表法分為研究組與對(duì)照組，兩組間實(shí)習(xí)護(hù)生各30名，研究組實(shí)習(xí)護(hù)生最大年齡26歲，最小年齡22歲，平均年齡范圍值（22.85±1.15）歲；其中男性護(hù)生5名，女性護(hù)生25名；學(xué)歷：專(zhuān)科18名，本科及以上12名。對(duì)照組實(shí)習(xí)護(hù)生最大年齡25歲，最小年齡22歲，平均年齡范圍值（22.31±1.02）歲；其中男性護(hù)生4名，女性護(hù)生26名；學(xué)歷：專(zhuān)科19名，本科及以上11名。研究組實(shí)習(xí)護(hù)生基礎(chǔ)資料與對(duì)照組實(shí)習(xí)護(hù)生相比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

對(duì)照組實(shí)習(xí)護(hù)生采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，待實(shí)習(xí)護(hù)生進(jìn)入科室后，帶教老師向其介紹科室環(huán)境，根據(jù)實(shí)際工作中遇到問(wèn)題邊操作邊向?qū)嵙?xí)護(hù)生進(jìn)行講解。

研究組實(shí)習(xí)護(hù)生采用PBL教學(xué)模式，具體實(shí)施措施如下：①提出問(wèn)題。帶教老師選取典型、具有代表性問(wèn)題，問(wèn)題要由淺到深，由易到難，根據(jù)疾病概念、病理知識(shí)、臨床表現(xiàn)、治療原則、護(hù)理措施等方面內(nèi)容對(duì)問(wèn)題進(jìn)行設(shè)定，同時(shí)在設(shè)置問(wèn)題中將急診護(hù)理工作中易忽略知識(shí)點(diǎn)穿插在問(wèn)題中，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行討論。②探討問(wèn)題。收集實(shí)習(xí)護(hù)生提出問(wèn)題，并將其進(jìn)行歸納，實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行選擇，根據(jù)選擇問(wèn)題上網(wǎng)查詢(xún)資料，查找相關(guān)文獻(xiàn)，進(jìn)行自學(xué)。帶教老師將實(shí)習(xí)護(hù)生進(jìn)行分組，5名/組，指導(dǎo)實(shí)習(xí)護(hù)生選取具有代表性病例，小組成員共同查閱患者病例，對(duì)主訴、現(xiàn)病史、查體、診斷、治療中存在問(wèn)題進(jìn)行查找，小組成員對(duì)查找問(wèn)題進(jìn)行思考，小組內(nèi)進(jìn)行討論，每個(gè)小組成員發(fā)表自己見(jiàn)解，每個(gè)小組選取一個(gè)代表對(duì)小組討論結(jié)果進(jìn)行講解，帶教老師對(duì)其進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。③驗(yàn)證假設(shè)。結(jié)合病例資料引導(dǎo)實(shí)習(xí)護(hù)生提出建設(shè)與驗(yàn)證假設(shè)方法，對(duì)患者可能出現(xiàn)的護(hù)理問(wèn)題進(jìn)行討論，對(duì)出現(xiàn)問(wèn)題原因進(jìn)行總結(jié)，并制定解決措施，提出合理護(hù)理方案，在帶教老師帶領(lǐng)下對(duì)制定護(hù)理措施進(jìn)行實(shí)施。

1.3 觀察指標(biāo)

①兩組實(shí)習(xí)護(hù)生實(shí)習(xí)結(jié)束后對(duì)其進(jìn)行考核，考核內(nèi)容包括理論知識(shí)與臨床操作技能，每項(xiàng)滿(mǎn)分值為100分，分?jǐn)?shù)越低表示臨床帶教的教學(xué)效果越差。②采用科室自制問(wèn)卷對(duì)研究組與對(duì)照組實(shí)習(xí)護(hù)生知識(shí)掌握度進(jìn)行評(píng)估，分為完全掌握、部分掌握、未掌握3等級(jí)，分?jǐn)?shù)大于90分為完全掌握，89～80分為部分掌握，79分以下為未掌握。掌握率=完全掌握率+部分掌握率。③利用科室自制問(wèn)卷對(duì)研究組與對(duì)照組實(shí)習(xí)護(hù)生教學(xué)滿(mǎn)意度進(jìn)行調(diào)查，調(diào)查內(nèi)容主要包括教學(xué)方法滿(mǎn)意度、帶教老師滿(mǎn)意度、學(xué)習(xí)興趣滿(mǎn)意度，每項(xiàng)滿(mǎn)分值100分，分?jǐn)?shù)越高表示實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)臨床帶教越滿(mǎn)意。④對(duì)研究組與對(duì)照組實(shí)習(xí)護(hù)生綜合能力進(jìn)行考核，考察內(nèi)容包括：操作能力、應(yīng)急能力、觀察能力、思維能力，滿(mǎn)分值100分，分?jǐn)?shù)越低表示實(shí)習(xí)護(hù)生綜合能力越差。⑤帶教老師在帶教過(guò)程中對(duì)兩組實(shí)習(xí)護(hù)生積極性（討論發(fā)言次數(shù)、提問(wèn)次數(shù)、自學(xué)時(shí)間、查閱資料）進(jìn)行評(píng)估。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 20.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件處理數(shù)據(jù)，計(jì)量資料以（±s）表示，組間比較采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以頻數(shù)和百分率[n（%）]表示，組間比較采用χ2檢驗(yàn)。P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 對(duì)比研究組與對(duì)照組實(shí)習(xí)護(hù)生間考核成績(jī)差異性

對(duì)照組實(shí)習(xí)護(hù)生理論知識(shí)、臨床技能考核成績(jī)與研究組實(shí)習(xí)護(hù)生相比較低，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見(jiàn)表1。

表1 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生間考核成績(jī)對(duì)比[（±s），分]

表1 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生間考核成績(jī)對(duì)比[（±s），分]

組別理論成績(jī)臨床技能成績(jī)研究組（n=30）對(duì)照組（n=30）t值P值94.16±1.74 89.22±1.38 12.183<0.001 94.24±1.42 88.79±1.57 14.101<0.001

2.2 對(duì)比研究組與對(duì)照組實(shí)習(xí)護(hù)生間知識(shí)掌握情況

對(duì)照組實(shí)習(xí)護(hù)生知識(shí)掌握度比研究組實(shí)習(xí)護(hù)生低，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見(jiàn)表2。

表2 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生知識(shí)掌握情況比較[n（%）]

2.3 對(duì)比研究組與對(duì)照組實(shí)習(xí)護(hù)生間綜合能力差異性

對(duì)照組實(shí)習(xí)護(hù)生操作能力、思維能力、應(yīng)急能力、觀察能力評(píng)分比研究組實(shí)習(xí)護(hù)生低，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見(jiàn)表3。

表3 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生綜合能力比較[（±s），分]

表3 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生綜合能力比較[（±s），分]

組別操作能力觀察能力研究組（n=30）對(duì)照組（n=30）t值P值94.25±1.42 88.74±2.65 10.038<0.001 90.25±1.66 85.61±1.84 10.255<0.001思維能力 應(yīng)急能力91.84±1.53 86.49±1.67 12.937<0.001 92.55±1.26 87.38±1.55 14.176<0.001

2.4 對(duì)比研究組與對(duì)照組實(shí)習(xí)護(hù)生教學(xué)滿(mǎn)意度

對(duì)照組實(shí)習(xí)護(hù)生教學(xué)滿(mǎn)意度比研究組實(shí)習(xí)護(hù)生低，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見(jiàn)表4。

表4 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生教學(xué)滿(mǎn)意度評(píng)分比較[（±s），分]

表4 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生教學(xué)滿(mǎn)意度評(píng)分比較[（±s），分]

組別教學(xué)方法學(xué)習(xí)興趣 帶教老師研究組（n=30）對(duì)照組（n=30）t值P值91.37±3.16 87.52±3.08 4.778<0.001 92.15±2.44 86.54±2.37 9.033<0.001 93.37±3.06 87.24±3.15 7.645<0.001

2.5 對(duì)比研究組與對(duì)照組實(shí)習(xí)護(hù)生學(xué)習(xí)積極性

研究組實(shí)習(xí)護(hù)生提問(wèn)次數(shù)、討論發(fā)言、查閱資料、自學(xué)時(shí)間優(yōu)于對(duì)照組實(shí)習(xí)護(hù)生，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見(jiàn)表5。

表5 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生間學(xué)習(xí)積極性比較（±s）

表5 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生間學(xué)習(xí)積極性比較（±s）

組別提問(wèn)次數(shù)（次/課時(shí)）自學(xué)時(shí)間（h/d）研究組（n=30）對(duì)照組（n=30）t值P值5.26±2.11 2.19±1.53 6.451<0.001討論發(fā)言（次/課時(shí)） 查閱資料（h/d）2.42±1.45 1.47±0.86 3.086<0.001 5.38±2.54 3.04±2.21 3.807<0.001 3.25±0.55 2.58±0.24 6.115<0.001

3 討論

急診科是醫(yī)院病種最多、重癥患者最集中、搶救任務(wù)最重的科室之一，由于該科室患者較多，患者病情較嚴(yán)重危急，醫(yī)護(hù)人員工作較繁重，在護(hù)理過(guò)程中易出現(xiàn)不良事件，從而增加護(hù)患糾紛發(fā)生率，因此臨床對(duì)急診科醫(yī)護(hù)人員護(hù)理工作質(zhì)量提出較高要求[4-5]。為了提高急診科醫(yī)護(hù)人員工作質(zhì)量，提高急診科醫(yī)護(hù)人員專(zhuān)科水平，臨床需從實(shí)習(xí)護(hù)生入手。臨床帶教是提高實(shí)習(xí)護(hù)生專(zhuān)科水平有效途徑，選擇合理有效教學(xué)模式是提高實(shí)習(xí)護(hù)生專(zhuān)科水平關(guān)鍵。

以往急診護(hù)理帶教中采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，傳統(tǒng)教學(xué)模式主要以教師講述為主，帶教老師對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生進(jìn)行理論知識(shí)灌輸，該教學(xué)方法枯燥無(wú)趣，無(wú)法激發(fā)實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)學(xué)習(xí)熱情，實(shí)習(xí)護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力較差[6]。隨著對(duì)教學(xué)模式不斷探究，PBL教學(xué)法被廣泛應(yīng)用到臨床教學(xué)中，PBL教學(xué)法是以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，該教學(xué)方法主要以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，帶教老師根據(jù)教學(xué)大綱提出核心問(wèn)題，學(xué)生自行查找資料，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行探究，從而可以激發(fā)實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)學(xué)習(xí)興趣，提高實(shí)習(xí)護(hù)生思維能力、解決問(wèn)題能力[7]。

3.1 PBL教學(xué)方法可以提高臨床帶教的教學(xué)質(zhì)量

帶教老師通過(guò)列舉常見(jiàn)病例，并由淺入深將問(wèn)題提出，如呼吸衰竭臨床癥狀、診斷標(biāo)準(zhǔn)、搶救措施、護(hù)理措施等，同時(shí)通過(guò)實(shí)踐將理論知識(shí)講授給予實(shí)習(xí)護(hù)生，從而增加實(shí)習(xí)護(hù)生護(hù)理能力[8]。在PBL教學(xué)方法中帶教老師需不斷對(duì)急診科常見(jiàn)疾病相關(guān)知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)，對(duì)業(yè)務(wù)不斷深入研究，利于帶教老師對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生提出問(wèn)題進(jìn)行分析，同時(shí)可以制定具有針對(duì)性的護(hù)理方案，不斷改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量。

3.2 PBL教學(xué)方法可以激發(fā)實(shí)習(xí)護(hù)生學(xué)習(xí)積極性及綜合能力

PBL教學(xué)法主要目標(biāo)培養(yǎng)實(shí)習(xí)護(hù)生綜合能力，通過(guò)提出問(wèn)題對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行指導(dǎo)，從而調(diào)動(dòng)實(shí)習(xí)護(hù)生學(xué)習(xí)積極性，擴(kuò)展實(shí)習(xí)護(hù)生思維，提高實(shí)習(xí)護(hù)生解決問(wèn)題能力[9]。在PBL教學(xué)法中通過(guò)小組討論，可以培養(yǎng)實(shí)習(xí)護(hù)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作的能力。此外實(shí)習(xí)護(hù)生在小組討論過(guò)程中，可以充分表達(dá)自己見(jiàn)解，從而提高實(shí)習(xí)護(hù)生語(yǔ)言組織能力及溝通能力。

該研究結(jié)果顯示，研究組實(shí)習(xí)護(hù)生理論知識(shí)考核成績(jī)（94.16±1.74）分、臨床技能考核成績(jī)（94.24±1.42）分、相關(guān)知識(shí)掌握率93.33%、操作能力評(píng)分（94.25±1.42）分、思維能力評(píng)分（90.25±1.66）分、應(yīng)急能力評(píng)分（91.84±1.53）分、觀察能力評(píng)分（92.55±1.26）分、教學(xué)方法評(píng)分（91.37±3.16）分、學(xué)習(xí)興趣評(píng)分（92.15±2.44）分、帶教老師評(píng)分（93.37±3.06）分、學(xué)習(xí)積極性均比對(duì)照組實(shí)習(xí)護(hù)生高（P<0.05）。

在帶教過(guò)程中帶教老師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，自行查找資料及相關(guān)文獻(xiàn)，以小組形式對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析討論，提出解決問(wèn)題措施，這一教學(xué)方法具有一定針對(duì)性，可以提高整體工作效率。

經(jīng)王婷婷[10]對(duì)98例急診科實(shí)習(xí)學(xué)生應(yīng)用以問(wèn)題為基礎(chǔ)教學(xué)方法結(jié)果顯示，觀察組實(shí)習(xí)學(xué)生理論考核成績(jī)（94.15±2.13）分、技能考核成績(jī)（94.81±1.84）分高于對(duì)照組實(shí)習(xí)學(xué)生理論考核成績(jī)（87.29±1.04）分、技能考核成績(jī)（87.46±1.72）分（P<0.05），王婷婷研究結(jié)果與上文研究結(jié)果相一致，說(shuō)明以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法在急診護(hù)理帶教中具有使用價(jià)值。

綜上所述，以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法對(duì)提高急診科實(shí)習(xí)護(hù)生學(xué)習(xí)自主能力、思維能力、解決問(wèn)題能力有重要意義，同時(shí)該教學(xué)方法有助于提高臨床帶教的教學(xué)質(zhì)量。