翟 康

(福建技術(shù)師范學(xué)院 外國語學(xué)院，福建 福清 350300)

二語詞匯習(xí)得中，以習(xí)得詞匯為直接目標(biāo)的構(gòu)詞法、詞匯練習(xí)、關(guān)鍵詞法和詞表法等被稱為直接法；不以習(xí)得詞匯為目標(biāo)，而是在閱讀中附帶習(xí)得詞匯的方法稱為間接法[1]2-3。以往研究中對直接法的關(guān)注較少，大多關(guān)注間接法。學(xué)者們普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)詞匯只能在兩種方法中選擇一種，很少有人研究兩者融合的教學(xué)方法對二語詞匯習(xí)得的促進(jìn)作用。該文將從這方面作有益嘗試。

一、研究現(xiàn)狀

自從Nagy等人提出通過閱讀附帶習(xí)得詞匯以來[2]，其已成為二語詞匯習(xí)得研究的主流[3]。閱讀附帶習(xí)得詞匯的效果很大程度上取決于學(xué)習(xí)者的猜詞能力，學(xué)習(xí)者詞匯量越大，越有利于他們利用語境猜出詞義，但他們至少需要認(rèn)識文章中95%的詞匯[3]。中國大學(xué)生的詞匯量普遍偏小，無法滿足認(rèn)識文章中95%的詞匯要求。因此，很難使用間接法學(xué)習(xí)詞匯。

對二語詞匯習(xí)得中直接法的研究很多，如Atkinson提出關(guān)鍵詞法，即學(xué)習(xí)者從目標(biāo)詞匯中選取部分字母或組合作為關(guān)鍵詞，將其意義和詞義聯(lián)合造句，構(gòu)建格式塔，促進(jìn)詞匯記憶[4]；曹進(jìn)和鄧向姣提倡移動(dòng)學(xué)習(xí)，他們認(rèn)為與傳統(tǒng)詞匯書相比，移動(dòng)設(shè)備中的詞匯學(xué)習(xí)App資源豐富,且可以隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)，基本滿足了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求[5]。但詞匯學(xué)習(xí)需要語境，有語境的詞匯學(xué)習(xí)效果才會更好[6]，以上各種方法均忽視了語境的重要作用。

為解決以上問題，董燕萍建議在間接法基礎(chǔ)上使用直接法，這有助于學(xué)生尤其是低水平學(xué)生提升詞匯學(xué)習(xí)效率[7]。但目前僅孫燕青和董奇對比了直接法、間接法和融合法3種方法對二語詞匯習(xí)得的影響，他們發(fā)現(xiàn)間接法下兒童的詞音和詞義學(xué)習(xí)效果較差，而融合法學(xué)習(xí)效果較好[8]。但其研究對象僅限于兒童，所測的詞匯知識僅限于詞音和詞義，且沒有提出兩者融合的具體方法。在直接法和間接法融合教學(xué)中，建議學(xué)習(xí)者首先使用直接法學(xué)習(xí)二語詞匯，以解決詞匯量不足的問題。然后引導(dǎo)學(xué)生使用2～3個(gè)用直接法所學(xué)的詞匯造句，只要語法正確和語義通順即可，以解決缺少語境的問題。

二、研究設(shè)計(jì)

為檢驗(yàn)融合法能否促進(jìn)二語詞匯習(xí)得，擬通過以下實(shí)驗(yàn)進(jìn)行檢驗(yàn)。

(一)研究問題、對象和工具

Nation認(rèn)為，詞匯知識至少包括產(chǎn)出性和接受性方面的詞音、詞義、拼寫和詞性等8種知識[1]。因此，從以下3個(gè)問題考察融合法是否能促進(jìn)二語詞匯習(xí)得：1.融合法能否顯著地促進(jìn)詞匯知識總分的習(xí)得？2.融合法能否顯著地促進(jìn)產(chǎn)出性和接受性知識的習(xí)得？3.融合法能否顯著地促進(jìn)詞音、詞義、拼寫和詞性知識的習(xí)得？

選取福州市某高校2018級某專業(yè)1班(實(shí)驗(yàn)組35人)和2班(對照組36人)為實(shí)驗(yàn)對象，平均年齡在20～22歲。其中：男生28名，女生43名。2組受試的英語水平無顯著差異(P=0.721>0.05)。測試選取受試均不認(rèn)識的8個(gè)詞匯為實(shí)驗(yàn)詞匯。參照Webb設(shè)計(jì)詞匯知識測試卷，對詞音、拼寫、詞義和詞性知識的產(chǎn)出性與接受性方面分別進(jìn)行測試[9]。產(chǎn)出性方面的測試題為中譯英、聽寫、寫音標(biāo)和造句；接受性方面的測試題為英譯中和單選題。所有試題均被輸入問卷星，受試在問卷星上答題。

(二)研究過程和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

實(shí)驗(yàn)分為3個(gè)階段。第一階段，選取實(shí)驗(yàn)用詞并制定詞匯知識測試卷。第二階段為教學(xué)實(shí)驗(yàn)階段，在正常教學(xué)時(shí)間進(jìn)行，實(shí)驗(yàn)前并未告知學(xué)生需參加測試。實(shí)驗(yàn)組以融合法學(xué)習(xí)目標(biāo)詞匯，對照組以直接法學(xué)習(xí)目標(biāo)詞匯，兩組均學(xué)習(xí)20分鐘。第三階段為數(shù)據(jù)收集階段，教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，2組受試均立即參加詞匯知識測試，也就是即時(shí)測試；在未被告知的情況下，2組受試于2周后再次參加測試，試題與即時(shí)測試時(shí)的一樣，但順序被打亂，即延時(shí)測試。兩次測試時(shí)間均為30分鐘。共收到142份測試卷，每份試卷隱去姓名，且打亂順序后再評分。每題1分，共計(jì)64分?？陀^題答對得1分，答錯(cuò)得0分。主觀題分別為中譯英、聽寫、寫音標(biāo)和造句，前3項(xiàng)采用嚴(yán)格評分制，即完全正確得1分，多寫、少寫和錯(cuò)寫得0分；造句題只要語義合理且詞性使用正確即得1分，語義不合理或詞性使用錯(cuò)誤得0分。評分完成后，統(tǒng)計(jì)每份試卷的總分以及各單項(xiàng)知識得分，并輸入SPSS 22.0。

三、融合法對二語多維詞匯知識習(xí)得的影響

采用Mann-Whitney檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)組和對照組的總分和各單項(xiàng)知識得分，結(jié)果表明融合法促進(jìn)了二語多維詞匯知識的習(xí)得。

(一)融合法促進(jìn)了詞匯知識的習(xí)得

利用Mann-Whitney檢驗(yàn)分別對比實(shí)驗(yàn)組和對照組的即時(shí)總分和延時(shí)總分。即時(shí)測試中，兩組在詞匯即時(shí)記憶方面差異顯著，且實(shí)驗(yàn)組優(yōu)于對照組；延時(shí)測試中，兩組在詞匯延時(shí)記憶方面差異顯著，且實(shí)驗(yàn)組優(yōu)于對照組。Mann-Whitney檢驗(yàn)的效應(yīng)量表明實(shí)驗(yàn)組和對照組在即時(shí)總分和延時(shí)總分方面差異均較大，說明融合法促進(jìn)了詞匯知識總分的習(xí)得(表1)。

表1 總分的Mann-Whitney檢驗(yàn)

(二)融合法促進(jìn)了產(chǎn)出性和接受性知識的習(xí)得

利用Mann-Whitney檢驗(yàn)分別對比實(shí)驗(yàn)組和對照組在即時(shí)和延時(shí)方面的產(chǎn)出性與接受性知識得分。即時(shí)測試中，實(shí)驗(yàn)組和對照組在產(chǎn)出性和接受性即時(shí)記憶方面差異顯著，且實(shí)驗(yàn)組優(yōu)于對照組；延時(shí)測試中，實(shí)驗(yàn)組和對照組在詞匯產(chǎn)出性和接受性延時(shí)記憶方面差異顯著，且實(shí)驗(yàn)組優(yōu)于對照組。Mann-Whitney檢驗(yàn)的效應(yīng)量表明實(shí)驗(yàn)組和對照組在即時(shí)接受性和延時(shí)產(chǎn)出性方面的差異均較大，延時(shí)接受性和即時(shí)產(chǎn)出性方面的差異為中等程度，說明融合法促進(jìn)了產(chǎn)出性和接受性知識的習(xí)得(表2)。

表2 產(chǎn)出性和接受性的Mann-Whitney檢驗(yàn)

(三)除即時(shí)詞義外，融合法促進(jìn)了詞音、拼寫、詞性和詞義知識的習(xí)得

利用Mann-Whitney檢驗(yàn)分別對比實(shí)驗(yàn)組和對照組在即時(shí)和延時(shí)方面詞音、拼寫、詞性和詞義知識的得分。即時(shí)測試中，實(shí)驗(yàn)組和對照組在拼寫、詞性和詞音的即時(shí)記憶方面均差異顯著，且實(shí)驗(yàn)組優(yōu)于對照組，但在即時(shí)測試中，實(shí)驗(yàn)組和對照組在即時(shí)詞義方面差異不顯著；延時(shí)測試中，實(shí)驗(yàn)組和對照組在詞義、拼寫、詞性和詞音的延時(shí)記憶方面差異顯著，且實(shí)驗(yàn)組優(yōu)于對照組。Mann-Whitney檢驗(yàn)的效應(yīng)量表明實(shí)驗(yàn)組和對照組在即時(shí)詞音、延時(shí)拼寫和延時(shí)詞義方面差異均較大，即時(shí)拼寫、即時(shí)詞性、延時(shí)詞性和延時(shí)詞音方面的差異為中等程度，即時(shí)詞義方面差異較小(表3)?？梢姡磿r(shí)詞義外，融合法促進(jìn)了詞音、拼寫、詞性和詞義知識的習(xí)得。

表3 詞義、拼寫、詞性和詞音的Mann-Whitney檢驗(yàn)

在二語習(xí)得的過程中，學(xué)習(xí)者接受語言輸入的刺激后，首先分析語言的聲音和形式刺激，然后分析語義等綜合刺激。前者加工水平淺，后者加工水平深，加工水平越深，記憶痕跡越深刻，記憶效果也就越好[10]。要對生詞進(jìn)行精加工，就需要對詞匯的詞音、拼寫、詞性、語境及其縱聚合關(guān)系進(jìn)行加工，而不是僅加工其中的某個(gè)方面。實(shí)驗(yàn)組中，受試根據(jù)構(gòu)詞法和語音分析每個(gè)詞匯的詞音、詞義和詞性，然后將2～3個(gè)詞匯加工成一個(gè)語義通順且語法正確的句子，這需要受試調(diào)用長時(shí)記憶中關(guān)于詞匯的百科知識。如實(shí)驗(yàn)組用“fete”和“fiat”造句：“He received a fiat to fete his friends”，該句調(diào)用了受試長時(shí)記憶中“宴請場域”的百科知識，在“fete”和“fiat”的詞音、意義和詞性中構(gòu)建了“宴請場域”，屬于語義等綜合層次加工。雖然學(xué)習(xí)時(shí)間相同，但對照組僅孤立地分析了每個(gè)詞匯的詞音、詞義和詞性，屬于感覺層次加工。此外，受試學(xué)習(xí)詞匯的投入量由動(dòng)機(jī)成分——“需要”和認(rèn)知成分——“搜尋”與“評估”這3個(gè)心理過程組成，并對其進(jìn)行量化，投入量越大，習(xí)得效果越好[3]。實(shí)驗(yàn)組中受試學(xué)習(xí)詞匯的過程涉及學(xué)習(xí)詞匯，搜尋詞義、詞音、詞性和詞匯的百科知識以及評估所造句子的語義是否通順和語法是否正確等3個(gè)投入量。對照組僅涉及學(xué)習(xí)詞匯以及搜尋所學(xué)詞匯的詞義、詞音和詞性等2個(gè)投入量。因此，實(shí)驗(yàn)組所采用的融合法投入量更大，更有利于促進(jìn)二語多維詞匯知識的習(xí)得。這一研究結(jié)果同孫燕青和董奇一致，即融合法促進(jìn)了二語詞匯習(xí)得[8]，但該研究測量了更多的詞匯知識，進(jìn)一步拓展了融合法的適用范圍。

綜上所述，融合法促進(jìn)了二語詞匯習(xí)得，有助于將教師從用間接法進(jìn)行詞匯教學(xué)的桎梏中解放出來，有助于學(xué)生解決脫離語境背誦詞匯的難題，提升了詞匯的學(xué)習(xí)效率。但該研究實(shí)驗(yàn)對象偏少，使用的是非參數(shù)檢驗(yàn)法。因此，將研究結(jié)果推廣到其它學(xué)生群體時(shí)需謹(jǐn)慎使用。后續(xù)研究可以增加受試，使用參數(shù)檢驗(yàn)以逐步完善融合法。