□王義婭 鄭銀鳳

（溫州市龍灣區(qū)教師發(fā)展中心，浙江溫州325013）

新課程理念強調學生立場，即課堂教學活動應從教師的教轉成學生的學，“學為中心”已為共識。教師研修活動亦應當如此，但目前的區(qū)域和校本教師研修活動仍以講授式為主，其雖高效，但學習者的體驗領悟不夠。如何讓教師培訓在做中學，將教師的體驗活動與專家的講授有機結合，從區(qū)域引領到校本踐行，真正實現區(qū)域研修“師為中心”、校本研修“學為中心”的立場？我們嘗試以“精準教學”為基礎，通過1+1共振開展主題研修活動。其中，第一個“1”是區(qū)域教研部門的研究、指導：研究“精準教學”的實施策略，研究如何通過參與式培訓讓教師獲得這些經驗，凸顯“以師為本”的理念。第二個“1”是學校層面的實踐落實：學校借助校本教研來內化“精準教學”策略，并轉化為督促學生自主學習的系列“任務打卡”策略，體現“以生為本”的理念。以下為相關實踐內容。

一、區(qū)域層面——參與研修，專業(yè)引領

（一）參與式培訓，體悟“精準教學”要義

講授式研修是自上而下的單向線性傳授，在此方式下教師是被動的聽，缺少主動的思考和同伴的分享交流，因而體悟不深。而參與式研修采用現場互動的雙向交流方式，教師深入體驗，以實現做中學、學中悟。具體操作如下：

【活動準備】

1.分組：將參訓教師分組，每組7人并對其進行編號。

2.場地準備：使用多媒體教室，桌椅可以分組移動，有話筒和投影。

3.資料準備：提供能體現“精準教學”的課例，并設計現場討論的研修任務。

【活動開展】

活動分四個環(huán)節(jié)開展（詳見圖1）。

圖1 參與式研修的活動環(huán)節(jié)

環(huán)節(jié)一中，學員根據研修任務進行獨立思考；環(huán)節(jié)二中，每組都有1位組長，負責組織組員根據研修任務展開討論，并進行總結提升；環(huán)節(jié)三中，主持人隨機抽取6組同一號碼的6位學員，上臺分享本組的觀點，學員在匯報之前要用1分鐘總結前面學員的觀點，6位學員的分享秩序由主持人確定；環(huán)節(jié)四中，主持人對學員討論進行歸納總結。

此參與式研修有三個優(yōu)點。一是培訓方式全員參與。培訓借鑒了德魯克管理學院的互動參與式培訓模式，將學員分組編號，隨機抽查上臺匯報，讓每位學員都有可能參與面向全班的公開發(fā)言，這就改革了原來組長匯報、組員偷懶的弊端，讓每一位學員始終都處于緊張的學習狀態(tài)中。二是高效的分享與傾聽。“喬哈里視窗”理論中的知識共享理論啟示我們，在學習新知的過程中需要“公開自我”，因為知識共享需要“傾聽與回應”。研修的分享交流環(huán)節(jié)就是依據這一理論，督促組員先在小組內、再在小組間匯報交流，公開自我，實現知識共享，然后再通過更為開放的傾聽與回應，實現知識共享。三是主持人的問題聚焦與經驗提升?！皢坦镆暣啊崩碚撝械膯栴}解決技能模式啟示我們，新知構建需要行為問題化的技能和建構性反思的技能。因此，在經驗總結環(huán)節(jié)，主持人要對每一位學員的匯報觀點進行點評，并聚焦大家共同指向的經驗或問題，引導全體學員再具體展開討論。

（二）專業(yè)式引領，外顯“精準教學”要素

借助參與式研修、教師做中學，我們可以初步內悟“精準教學”的要義，但這種內悟是零散的，只能觸動、激發(fā)教師的求知欲望，而進一步系統的梳理和清晰有條理的感知，還需要學科專家從理論高度對“精準教學”的基本要義進行精準概括，外顯“精準教學”的5個基本要素。

要素之一：學為中心的學案理念。課堂教學應遵循教與學的基本規(guī)律，要基于學生學業(yè)水平，堅持以學習為主線，科學把握學生在學習過程中的主角地位。學為中心的學案編寫首先要從學生立場確定重點、難點和疑惑點，做到哪里是重點講哪里，哪里是難點破哪里，哪里不懂導哪個，哪個需要輔哪個。

要素之二：清晰可測的目標導學。教師上課容易出現“腳踩西瓜皮”，上到哪里算哪里的現象，這就需要目標的指引，知道這堂課要去哪里，如何去那里，以及評估自己到了沒有。為此，清晰可測的目標導學就尤為重要。目標導學首先要做到目標設計的清晰可測，其次課堂教學要圍繞目標展開，再次課堂完成后要針對目標進行總結。

要素之三：問題驅動的思維學習。講授型課堂容易陷入以教師為中心的知識性說教，而缺少對學生探究思維能力的培養(yǎng)。思維是能力的體操，問題是思維的源泉，更是思維的動力。為培養(yǎng)學生的思維能力，一堂課必須有核心“問題”的設計與問題驅動的任務性探究學習。

要素之四：整理內化的板書設計。板書是課堂教學的書面語言，是教師結合教學目標、教學重難點等對教學內容的再加工和提煉。整體性的板書設計可以架構一堂課學習過程中零散知識的內在邏輯結構，實現整體化學習。

要素之五：基于目標的有效評價。學習的成功與否可通過基于目標的有效評價來檢測?；谀繕说挠行гu價，可以在課尾以目標檢測樣題進行有針對性的當堂檢測，也可以以作業(yè)布置的方式進行課后檢測。

二、學校層面——行動研究，實踐落地

（一）行動研究，內化“精準教學”要義

區(qū)域教研通過參與式研修提煉的“精準教學”要素，是自上而下的外在給予，教師能不能真正實踐應用到課堂，還需要借助形式各異的校本教研進行具體內化。

校本教研采用的課例研討形式有同課異構式、同課同構式、連環(huán)跟進式等。但無論哪一種形式都需要聚焦一定的主題細化展開，不能泛泛而談。以一次圍繞“清晰可測的目標導學”同課異構主題校本教研為例：

第一步：課前說課。在上課前，教師先介紹上課思路，觀課教師學習與主題相關理論的觀察量表的正確運用。

第二步：現場觀課。教師帶著主題根據觀察量表有側重點地觀課。

第三步：組織議課。在對同課異構各環(huán)節(jié)的對比研討中更新理念，建構清晰可測的目標導學實施策略新經驗。其議課環(huán)節(jié)包括：

◆課例研討主題：清晰可測的目標導學。

◆問題聚焦前的討論：A老師和B老師上課的內容同為“分化的社會”。但兩人上課選用的教學資源卻完全不同：A選用了大量的時事材料、歷史史料、專家評論等；B只選用一個資源，學生作業(yè)——古埃及城市想象圖等。

◆問題的聚焦：這些材料體現的目標是什么？為什么相同的教材內容，兩人選擇的資料會相差這么大？

◆問題聚焦后的討論總結：A主要考慮教材內容，側重于知識目標：了解古代的階級分化、軍隊、刑法等早期國家的基本特征，所以選用了大量時事材料、歷史史料來解釋說明。而B老師主要從學生學情出發(fā)，重點研討階級是怎么出現的，側重于思維能力目標，所以只選用一個資源。學生作業(yè)——古埃及城市想象圖，讓學生在城市想象圖中分析社會各階層出現的原因。然后授之以漁，學生運用所學方法去分析早期國家的特征。

◆問題解決建構的新經驗：1.教學目標不同，選用的教學資源也不同。課堂教學目標的選擇要依據教學目標；2.教學目標的科學制訂要依據學科素養(yǎng)要求、教材內容和學生的學情。

（二）化教為學，體現“學為中心”本真

“精準教學”的本質不在精準地“教”，而應該是精準地“學”。如何化教為學，真正體現“學為中心”的本真？我們將“精準教學”中教的環(huán)節(jié)依據學生的認知特點轉化為督促學生自主學習的系列“任務打卡”，以真正實現教師指導下的精準課堂的自主學習（詳見圖2）。

圖2 精準課堂“任務打卡”的學習流程圖

1.課前：“預學任務卡”發(fā)放，助力學生提前做好在線學習準備

課前，教師通過發(fā)放“預學任務卡”布置預學任務，學生就預學中存在的疑惑在班級微信群或釘釘群中留言，教師掌握學生預學中的難點和困惑點，及時調整上課內容，做到上課內容更精準。

2.課中：“學習任務卡”展開，幫助學生提供思維的“腳手架”

“學習任務卡”的基本結構是情境、問題和探究。教師梳理學習任務卡中的核心問題，進行自主合作的重點探究，讓學生在問題的探究中培養(yǎng)能力、發(fā)展素養(yǎng)。

3.課尾：“整理任務卡”總結，引導學生查漏補缺，反思內化

在課堂最后5分鐘，教師以板書形式引導學生進行自主整理總結，學生可以現場反饋自己的學習收獲和問題，教師答疑解惑。

4.課后：“作業(yè)任務卡”布置，引導學生鞏固提升，自主學習

教師可以通過“作業(yè)任務卡”引導學生在課后開展自主學習。內容包括對具體任務的布置：形式豐富多樣，內容分層，方便差異化學習，還有對“作業(yè)任務卡”完成情況的評價，其重點不在甄別對錯，而是培養(yǎng)自主學習的思維和方法。

三、區(qū)域校本研修共振，指向教研、教學本真

1+1共振，區(qū)校聯動，不僅解決了“精準教學”的問題，而且促使我們對教研、教學本真的思考。

（一）領悟教研真諦，堅持“師為中心”的研修本質

傳統的區(qū)域研修方式采用的是自上而下的專題講座，教師只是被動的聽，缺少任務式驅動的主動思考與互動的分享交流，這種培訓方式猶如教師課堂教學的單一講授式，教師講得很辛苦，但學習效果卻不好。參與式培訓采用的是自下而上的任務驅動方式，可以充分激發(fā)教師參與的熱情、責任和擔當。培訓者由組織者、講解員、專家向研究員、輔導員、情報員、宣傳員和技術員轉變。

（二）領悟教學真諦，堅持“學為中心”的教學本質

鐘啟泉教授認為，傳統的課堂教學是一種“記憶型教學文化”，教師是統治者、操縱者，學生是被統治者、被操縱者。這樣的課堂近乎沒有生命活力和靈性的“心智屠宰場”。精準課堂督促學生自主學習的系列“任務打卡”，就是基于鐘啟泉教授的這一理念而探索的促進學生自主學習的“腳手架”，每一個任務打卡的用力點在學生，落腳點更多的是關注學生的“自學”。它有助于真正實現從“傳遞中心”的教學轉變?yōu)椤皩υ捴行摹钡慕虒W，從“記憶型教學文化”轉變?yōu)椤八季S型教學文化”。