魏宏聚 林歌

20世紀(jì)以來，大學(xué)與中小學(xué)合作在各國引起廣泛關(guān)注。大學(xué)與中小學(xué)合作最早可追溯至杜威創(chuàng)辦的芝加哥實驗學(xué)校。美國教育家古德來德曾這樣描述大學(xué)與中小學(xué)之間的伙伴關(guān)系：“學(xué)校若要變革進步，就需要更好的教師。大學(xué)若想培養(yǎng)出更好的教師，就必須將模范中小學(xué)作為實踐的場所。而中小學(xué)校想變?yōu)槟７秾W(xué)校，就必須不斷地從大學(xué)接受新的思想和新的知識。大學(xué)要找到通向模范學(xué)校的道路，并使這些學(xué)校保持高質(zhì)量，就必須在學(xué)校與教師培訓(xùn)院校之間建立一種共生關(guān)系，并結(jié)為平等的伙伴。”

因此，積極推進大學(xué)與中小學(xué)合作研究，建立平等共生的伙伴關(guān)系是必要的、可行的。無論是從合作研究的動因考察，還是對實踐中已有的合作模式與理論實踐價值分析，大學(xué)與中小學(xué)合作研究都是推動教育高質(zhì)量發(fā)展、促進教育實踐變革的一種重要途徑。

一、大學(xué)與中小學(xué)合作研究動因考察：歷史與現(xiàn)實的視角

大學(xué)與中小學(xué)合作研究，從大學(xué)的角度來看，它是改變學(xué)院式知識生產(chǎn)、改變理論脫離實踐的理想路徑，也是實現(xiàn)知識服務(wù)社會的重要途徑;從中小學(xué)教育實踐來看，教育實踐發(fā)展中遇到的種種困惑，也促使實踐轉(zhuǎn)向與理論合作。沒有這種合作關(guān)系，大量的教育科學(xué)研究很可能是零零碎碎的、機會主義的，而教育家們也不大可能用科學(xué)知識去改善他們的實踐。

（一）從歷史來看，合作研究最初的動因就是教育理論介入教育實踐之需

19世紀(jì)早期，教育學(xué)知識的理論研究是以德國為中心，研究方式是“學(xué)院化研究方式”，這使教育研究日益與教育實踐疏離。19世紀(jì)80年代中葉到90年代末，教育學(xué)知識的研究方式在美國發(fā)生了重大轉(zhuǎn)向，開始面向?qū)嵺`的教育研究，開啟了大學(xué)與中小學(xué)的合作研究傳統(tǒng)。美國最先踐行大學(xué)與中小學(xué)合作研究，最初的動因是大學(xué)為了生存，為了爭取教育資源，也是理論發(fā)展的需要。

當(dāng)時，為了生存，各院校紛紛開展與中小學(xué)的合作研究。他們“爭名譽、爭資助，還有，最為關(guān)鍵的是爭學(xué)生”。比如，1894年成立的“全美大學(xué)入學(xué)考試指導(dǎo)委員會”指導(dǎo)高中教育教學(xué)工作;20世紀(jì)30年代，美國成立的“中學(xué)與大學(xué)關(guān)系委員會”，開展了以合作為特征的“八年研究”。

總之，早期美國的大學(xué)與中小學(xué)的合作研究，是由于大學(xué)自身發(fā)展的需要，特別是爭取實踐資源的需要，換句話說是理論發(fā)展的需要，它促使大學(xué)的學(xué)者們走進中小學(xué)校，開展理論與實踐結(jié)合的研究。

（二）從現(xiàn)實來看，合作研究也是教育實踐發(fā)展變革的需要

如果說早期美國大學(xué)與中小學(xué)的合作研究是基于大學(xué)發(fā)展的需要，而后期的合作研究，則是基于社會與教育實踐中出現(xiàn)的問題而展開的合作研究。20世紀(jì)五六十年代，西方社會普遍存在的嚴(yán)重的社會與教育問題，再一次激發(fā)大學(xué)與中小學(xué)的合作研究，很多研究基地從實驗室轉(zhuǎn)移到了學(xué)校和教室里。

20世紀(jì)80年代，隨著新一輪教育變革的到來，再加上越來越嚴(yán)重的社會問題的出現(xiàn)，合作教育研究再一次受到了關(guān)注，其實踐性與問題解決導(dǎo)向風(fēng)靡世界，如加拿大的“教育聯(lián)盟”、曼尼托巴學(xué)校的改進計劃、英國的“面向全體兒童的優(yōu)質(zhì)學(xué)校計劃”等。

從我們國內(nèi)來看，當(dāng)下激烈的教育變革，促使許多教育實踐單位需要借變革實現(xiàn)跨越式的發(fā)展，引入新的教育理論，在學(xué)科教學(xué)、學(xué)校組織重構(gòu)與制度文化變革等各方面，進行根本性的變革。越來越多的大學(xué)和中小學(xué)認(rèn)識到，如果還保持過去那種各自獨立的運作模式，是很難解決教師教育與學(xué)校改革中的諸多問題的。20世紀(jì)90年代開始，國內(nèi)出現(xiàn)了一批具有影響力的師范院校與中小學(xué)之間的合作研究，比如，東北師范大學(xué)的“優(yōu)質(zhì)學(xué)?！表椖?，華東師范大學(xué)的“新基礎(chǔ)教育”項目和首都師范大學(xué)的“教師發(fā)展學(xué)?！表椖康龋@些項目大都收到了值得稱道的成效。

二、大學(xué)與中小學(xué)合作研究：理論與實踐的共生共贏

當(dāng)前我國大學(xué)與中小學(xué)的合作研究已成為一種廣泛存在，也是教師教育變革和教師職前職后一體化發(fā)展的重要趨勢。大學(xué)與中小學(xué)合作研究，本質(zhì)上是教育理論與實踐的結(jié)合，是促進教育知識生產(chǎn)和再生產(chǎn)的過程，是推動中小學(xué)校變革、教師專業(yè)發(fā)展的重要力量，是促進大學(xué)與中小學(xué)優(yōu)質(zhì)資源整合共享，實現(xiàn)跨界融合、理論與實踐共生共贏、本土化教學(xué)理論生成的重要路徑。

（一）促進教育知識生產(chǎn)與再生產(chǎn)

大學(xué)與中小學(xué)的合作研究，是實現(xiàn)理論與實踐的結(jié)合、促進教育理論更新和教育實踐的變革、促進教育知識生產(chǎn)與再生產(chǎn)的過程。這種知識生產(chǎn)不是高校研究者單一的理論生產(chǎn)，而是與實踐緊密結(jié)合的知識生產(chǎn)。

從理想的角度來看，大學(xué)教育學(xué)者參與合作研究的過程，同時也是思考教育問題，解讀“教育實踐邏輯”創(chuàng)生教育理論的過程。大學(xué)教育學(xué)者能夠從教育實踐中獲得鮮活的教學(xué)經(jīng)驗和實踐智慧，以此檢驗并修正現(xiàn)有的教育理論研究成果，進一步提升自己的理論研究水平，更好地指導(dǎo)教育實踐。從實踐層面來說，大學(xué)為中小學(xué)教師提供理論指導(dǎo)和新的教育理論視角，幫助中小學(xué)教師形成全新的教學(xué)理念和技能方法，從而推動中小學(xué)的優(yōu)質(zhì)發(fā)展。

（二）推動中小學(xué)校變革、促進教師專業(yè)發(fā)展

在現(xiàn)實教育實踐中，一些中小學(xué)校由于自身局限會面臨一些發(fā)展困境，迫切需要通過外部力量來改變這一現(xiàn)狀，促進學(xué)校變革發(fā)展。大學(xué)作為教育學(xué)術(shù)機構(gòu)，具有較強的頂層設(shè)計和理論指導(dǎo)能力，能夠運用科學(xué)有效的方法對教育實踐進行現(xiàn)場把脈，圍繞中小學(xué)校的現(xiàn)狀和實際需求提出具有針對性的研究方案，通過系統(tǒng)培訓(xùn)、教學(xué)實踐、校本教研、聯(lián)合教研、合作研究等活動促進學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展、教研文化改良和學(xué)校發(fā)展變革。

從某種意義上講，學(xué)校變革最關(guān)鍵的是教師的轉(zhuǎn)變，大學(xué)與中小學(xué)合作研究為中小學(xué)教師提供了一個新的行動平臺，大學(xué)教育研究者結(jié)合豐富的實踐案例帶領(lǐng)教師共同研究學(xué)習(xí)，為教師提供更多可參照、具有可操作性的教育實踐理論，優(yōu)化教師課堂教學(xué)，提升教學(xué)有效性。與此同時，教師們在大學(xué)與中小學(xué)合作中獲得新的行動策略和進步的力量，通過自身的積極行動進一步推動學(xué)校變革。

（三）促使研究型、專家型教師的形成

正如蘇霍姆林斯基指出的：“如果你想讓教師的勞動給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事一些研究這條幸福的道路上來?！贝髮W(xué)與中小學(xué)合作研究為在職教師提供了新的學(xué)習(xí)渠道和專業(yè)發(fā)展路徑，促進新教師、經(jīng)驗豐富的教師和大學(xué)研究人員共同合作研究，解決真實情境中的教育教學(xué)問題，促進不同類型教師的專業(yè)發(fā)展。教師成為研究者，能夠在教學(xué)過程中不斷反思自己的教育理念，不斷檢驗理論、豐富理論，生成教師個人的實踐知識和教育智慧，也促使自己由“教書匠”逐漸成長為骨干教師、由骨干教師成長為研究型教師、由研究型教師成長為專家型教師。

研究大學(xué)與中小學(xué)合作效果的學(xué)者羅德格和提法妮認(rèn)為：經(jīng)過教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校鍛煉的在職教師可以獲得專業(yè)發(fā)展的更好契機。具體表現(xiàn)為：（1）更愿意承擔(dān)諸如應(yīng)用新教學(xué)法、教授新教學(xué)內(nèi)容等富有風(fēng)險和挑戰(zhàn)性的任務(wù);（2）通過表達個體新想法，積極參與校本研究，與同伴、職前教師、大學(xué)教師平等對話及互相交流等途徑，接受更多鼓勵，教育思維更加活躍，更具有專業(yè)敏感性;（3）在多種非傳統(tǒng)角色中獲得專業(yè)發(fā)展;（4）在教學(xué)中孤獨感減少，能獲得更多滿足感;（5）專業(yè)自卑感、無力感明顯減弱，能充分意識到個體教育行為的社會價值;（6）更愿意改善課堂教學(xué)實踐;（7）教育專業(yè)情感得到很大程度的提高。

（四）促進優(yōu)質(zhì)資源整合共享和本土化教學(xué)理論的生成

大學(xué)與中小學(xué)合作研究為教育理論與實踐的雙向溝通搭建了有效橋梁。一方面，大學(xué)研究者將深厚的理論積淀與優(yōu)質(zhì)教育資源提供給中小學(xué)教師學(xué)習(xí)、運用、優(yōu)化、完善;另一方面，中小學(xué)教師在教育實踐中也積累了很多優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗和實踐智慧，需要在雙方合作探究的基礎(chǔ)上進行理論與實踐的有機結(jié)合，對這些優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗進行提煉、總結(jié)、優(yōu)化，生成更多具有可操作性的本土化實踐性教學(xué)理論，從而實現(xiàn)理論與實踐的交互轉(zhuǎn)化，更好地服務(wù)于實踐需要。

（責(zé) 編 莫 荻）