李園園，李昕莞，鄢超云

(四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，四川成都 610066)

一、問題提出

教育實(shí)習(xí)是幼兒園教師職前培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，教育部《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》明確提出要“強(qiáng)化教育實(shí)踐環(huán)節(jié)”。[1]《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》將“教育實(shí)習(xí)”作為課程設(shè)置的重要組成部分。[1]2018年，教育部等五部門印發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》也強(qiáng)調(diào)，高校與地方教育行政部門要依托優(yōu)質(zhì)實(shí)習(xí)基地開展師范生實(shí)習(xí)工作。[2]教育實(shí)習(xí)是學(xué)前教育專業(yè)師范生接觸和了解幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐樣態(tài)，熟悉幼兒園教師職業(yè)勞動(dòng)的內(nèi)容與特征，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的必要途徑。

倫理困境是指在特定處境中，道德主體站在不同的利益、責(zé)任與義務(wù)立場，面臨多種相互沖突的倫理原則，因而難以對“什么是正確的行動(dòng)”作出決策的情形。在倫理困境中，相互沖突的原則不是善與惡或善與非善的沖突，而是善與善的沖突，個(gè)體需要在善與善之間作出倫理選擇。[3]但選擇一方意味著違反另一方，每一種選擇都蘊(yùn)含著做錯(cuò)事的道德風(fēng)險(xiǎn)。[4]因而倫理困境描述的是一種在處境中沒有正確的行動(dòng)方式，只有盡力而為的情形。教學(xué)是一項(xiàng)充滿倫理困境的專業(yè)活動(dòng)。[5]在教育實(shí)習(xí)中，學(xué)前教育專業(yè)師范生初次應(yīng)對幼兒教育工作中的倫理問題，容易陷入倫理困境之中，且非正式、臨時(shí)性實(shí)習(xí)教師的特殊身份加劇了倫理困境。[6]因此，關(guān)注學(xué)前教育專業(yè)師范生的實(shí)習(xí)倫理困境尤為必要。

已有研究揭示了師范生在實(shí)習(xí)生活中遭遇的夾在不同權(quán)威者中間、專業(yè)自主難以實(shí)現(xiàn)、學(xué)校不良倫理氛圍帶來的倫理困境，[6]身份塑造的倫理困境，[7]以及教學(xué)倫理責(zé)任難以實(shí)現(xiàn)的困境等。[8]可見，師范生的實(shí)習(xí)生活中充斥著各種倫理困境，這對于師范生的專業(yè)倫理發(fā)展、專業(yè)認(rèn)同、專業(yè)身份建構(gòu)具有深刻的影響。然而，已有研究重在揭示師范生經(jīng)歷著“何種”困境，但對于造成倫理困境的背景條件，師范生在困境中的內(nèi)心體驗(yàn)與倫理選擇，以及經(jīng)歷倫理困境前后的變化及其過程缺乏關(guān)注。此外，已有研究以中小學(xué)職前教師為研究對象，而不同學(xué)段教師所面臨的倫理問題、承擔(dān)的倫理責(zé)任存在差異，所遭受的困境可能也不一樣。[9]故此，本研究旨在探究學(xué)前教育專業(yè)師范生在實(shí)習(xí)期間遭遇的倫理困境，關(guān)注這一話題對支持師范生的專業(yè)倫理發(fā)展、反思當(dāng)前學(xué)前教育教師培養(yǎng)的教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，進(jìn)而改進(jìn)教育實(shí)習(xí)具有重要意義。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究基于扎根理論的方法指導(dǎo)，通過敘事訪談獲取研究資料，借助NVivo11 Plus軟件分析訪談資料，嘗試從經(jīng)驗(yàn)資料中建構(gòu)學(xué)前教育專業(yè)師范生實(shí)習(xí)倫理困境的理論。

(一) 研究對象

本研究采用目的性抽樣和滾雪球抽樣的方法，選擇A校學(xué)前教育專業(yè)師范生為研究對象。A校位于西部地區(qū)某非省會城市，是一所省屬全日制普通公辦本科院校。選擇A校師范生的原因在于，倫理話題是一個(gè)較為敏感的話題，研究者與研究對象之間需要具備一定的信任關(guān)系。研究者曾經(jīng)承擔(dān)過研究對象兩門課程的教學(xué)，與研究對象建立了較好的人際關(guān)系，能夠避免陌生感和距離感。同時(shí)，研究者于一年多前不再承擔(dān)該校的工作，不再具有“他們的教師”這一身份以及相應(yīng)的責(zé)權(quán)，能夠消除師生關(guān)系“等級”懸殊可能帶來的壓迫感和顧慮。研究者首先通過目的性抽樣選擇與研究者關(guān)系較為密切，且向研究者表達(dá)過倫理困境的幾位師范生，然后再請他們推薦其他師范生，最終選擇了17位訪談對象，分布于5所不同的實(shí)習(xí)基地中。研究對象基本信息見表1。

表1 研究對象基本信息表

(二)敘事訪談

敘事訪談以敘事采訪為收集素材的方式，旨在揭示現(xiàn)實(shí)世界和日常生活的不同層面是如何在個(gè)人經(jīng)歷中得以理解與構(gòu)建，以及被訪個(gè)體現(xiàn)有的視角或認(rèn)知是如何建構(gòu)或形成的。[10]訪談?wù)邚摹皩?shí)習(xí)的感覺怎么樣”“實(shí)習(xí)中印象深刻的事情”此類開放性的話題開始，秉持開放、好奇的態(tài)度，敏感地捕捉故事中的倫理信息，進(jìn)而追問具體的倫理情境和事件，關(guān)注師范生在倫理情境中的內(nèi)心體驗(yàn)和行為。研究者以“自然聊天”的方式與受訪者互動(dòng)，隱而不顯地與師范生談?wù)撝皩?shí)習(xí)中旁觀和親歷了哪些倫理情境”“陷入了怎樣的倫理困境”“倫理困境中的內(nèi)心體驗(yàn)、做出的倫理選擇及原因”“倫理經(jīng)歷對師范生的影響”等問題。為營造輕松、自然的訪談氛圍，除1位男生在咖啡館外，其余訪談均在受訪者的宿舍進(jìn)行。為激起訪談對象間的對話和觀點(diǎn)碰撞，結(jié)合受訪者的意愿，依據(jù)其生活中的同伴關(guān)系網(wǎng)，其中15名師范生分為5場小組訪談進(jìn)行，每組人數(shù)在2～6人不等，其余2名師范生以個(gè)別訪談的形式進(jìn)行。所有訪談均在實(shí)習(xí)結(jié)束后的半個(gè)月內(nèi)完成。

(三)數(shù)據(jù)整理與分析

首先對訪談錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)寫并整理，形成9.5萬字的訪談資料文本。反復(fù)閱讀熟悉后，再基于扎根理論的操作程序，借助NVivo11 Plus軟件進(jìn)行三級編碼，具體編碼過程如下：

1.開放式編碼(一級編碼)。將收集到的資料打散，賦予概念，然后再以新的方式重新組合起來。[11]332經(jīng)過多次反復(fù)閱讀和比較，最終抽象出12個(gè)一級碼：弱勢身份與地位、邊緣性工作內(nèi)容、指導(dǎo)教師(包含師范生所在班級里的全部教師)的身教失范、指導(dǎo)教師的言傳失范、仁慈之心、無奈之境、尋求解困之道、沉默與服從、補(bǔ)償性關(guān)懷、專業(yè)倫理觀念偏差、專業(yè)倫理行為失當(dāng)、專業(yè)情意退減。示例見表2。

表2 開放式編碼表(部分)

2.主軸式編碼(二級編碼)。發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的各種聯(lián)系，以表現(xiàn)資料中各個(gè)部分之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)。[11]333研究在開放編碼基礎(chǔ)上形成關(guān)聯(lián)范疇，從而形成6個(gè)主類屬：權(quán)威關(guān)系、倫理失范、倫理困境表現(xiàn)、倫理判斷、倫理選擇以及困境之后。如表3所示。

表3 主軸式編碼表(部分)

3.選擇式編碼。系統(tǒng)分析已建立的概念類屬，從中選擇一個(gè)具有統(tǒng)領(lǐng)性的、能將其他類屬串成一個(gè)整體的“核心類屬”，組成一個(gè)系統(tǒng)的理論構(gòu)架。[11]334經(jīng)過對比分析、歸納和總結(jié)，結(jié)合對已有文獻(xiàn)的回顧，研究者將“師范生的實(shí)習(xí)倫理困境”作為核心類屬，根據(jù)核心類屬之間的相互關(guān)系建立了學(xué)前教育專業(yè)師范生實(shí)習(xí)倫理困境的扎根理論(如圖1)。權(quán)威關(guān)系是倫理困境的背景空間，倫理失范是引發(fā)倫理困境的直接誘因，倫理判斷是應(yīng)對倫理困境個(gè)體內(nèi)心的考量，倫理選擇是對倫理困境做出的反應(yīng)和行動(dòng)，困境之后是倫理困境帶來的影響。

圖1 學(xué)前教育專業(yè)師范生實(shí)習(xí)倫理困境理論模型圖

三、研究結(jié)果與分析

(一)權(quán)威關(guān)系下的倫理失范引發(fā)學(xué)前教育師范生實(shí)習(xí)倫理困境

霍妮格(Honig)在分析困境時(shí)提出了困境空間(Dilemmatic space)的概念，意指在由多個(gè)主體構(gòu)成的空間中，不同主體不可消除的身份差異和沖突將所有道德主體置于困境空間中。困境空間強(qiáng)調(diào)困境發(fā)生的更廣泛的背景。[12]瑞典學(xué)者弗蘭松和格蘭納(Fransson &Grann?s)將困境空間的概念應(yīng)用于教學(xué)環(huán)境，為理解困境和教育環(huán)境的復(fù)雜性提供了一個(gè)更廣泛的理論框架。[5]實(shí)習(xí)是一個(gè)由多個(gè)主體及其關(guān)系構(gòu)成的空間，指導(dǎo)教師被稱之為師范生的重要“臨時(shí)他人”，發(fā)揮重要作用。[13]基于訪談資料，實(shí)習(xí)生與指導(dǎo)教師的師徒關(guān)系可被概括為“權(quán)威關(guān)系”。雖然師范生來自大學(xué)，儲備了一定的理論知識和教育理念，但自步入幼兒園的大門，就被拓上了“學(xué)習(xí)者”的身份印章，指導(dǎo)教師獲得了“教導(dǎo)者”的優(yōu)越身份。以“權(quán)威關(guān)系”為主要特征的困境空間作為一種先決存在的條件、關(guān)系和結(jié)構(gòu)，制約著師范生的選擇和行動(dòng)。正如“行動(dòng)者總是通過他們的環(huán)境而不只是簡單地在他們的環(huán)境中行動(dòng)”一樣，[14]在權(quán)威關(guān)系之中，師范生只能以“弱者”的方式行動(dòng)，而處于優(yōu)勢地位的實(shí)踐指導(dǎo)教師，扮演著“職業(yè)守門人”(gatekeepers of the profession)的角色，[15]守護(hù)著實(shí)踐中的固有模式，并試圖將其傳遞下去。

指導(dǎo)教師既是師范生的道德教育者，又是師范生的道德教科書，其言傳身教對師范生的道德學(xué)習(xí)有著重要的影響。指導(dǎo)教師本應(yīng)發(fā)揮榜樣示范的作用，但在實(shí)踐中卻表現(xiàn)出多種倫理失范行為。師范生目睹了許多發(fā)生在班級里的倫理失范事件，包括體罰、恐嚇、虐待、不公正、不負(fù)責(zé)任等。班級教師也憑借其從教經(jīng)驗(yàn)，教導(dǎo)師范生“管制性”的班級管理和教育策略，告誡師范生“要兇、要吼、要嚴(yán)厲”才能管住紀(jì)律。而“管制”“壓制”的管理術(shù)并不是幼兒園教育所崇尚的管理方式，這一指導(dǎo)也可謂之“失范”的指導(dǎo)。

師范生具有自己的倫理標(biāo)準(zhǔn)，而實(shí)踐中權(quán)威者的倫理標(biāo)準(zhǔn)與自身相悖，二者的沖突引發(fā)師范生的倫理困境。當(dāng)談及老師暴力對待幼兒時(shí)，師范生覺得心疼幼兒、同情幼兒，想要做點(diǎn)什么，然而指導(dǎo)教師要求“不要管”。處于權(quán)威關(guān)系中弱勢一方的師范生困于應(yīng)該采取行動(dòng)抵制教師的失范行為以保護(hù)兒童，還是應(yīng)該服從教師的權(quán)威的兩難境地之中。選擇“沉默”與“服從”意味著與指導(dǎo)教師人際關(guān)系的和諧，但違背了“保護(hù)幼兒免受傷害”的倫理原則；選擇“反抗”意味著堅(jiān)守對兒童的倫理責(zé)任，但自己可能因“自以為是”“清高”而受到排擠，師徒關(guān)系及自己的實(shí)習(xí)成績可能會受到威脅。“忠于兒童”與“忠于權(quán)威”，“自身利益”與“兒童利益”這些對抗性的力量在師范生的內(nèi)心較量。師范生夾在兩者之間，進(jìn)退兩難。

(二)師范生在倫理困境中基于倫理判斷選擇“沉默”與“補(bǔ)償”

然而，身處困境之中不可避免地要作出選擇?；谏鐣W(xué)習(xí)理論，在個(gè)體不知道“什么是對”“什么是錯(cuò)”的情況下，會誤以為他人都在這么做就是對的，進(jìn)而建構(gòu)出“這樣做是對的”的觀念。在訪談中，師范生表示自己經(jīng)驗(yàn)不足、缺乏專業(yè)自信，傾向于贊同權(quán)威教師的做法。并用“人數(shù)太多了，不那樣管不住”等緣由為倫理失范行為進(jìn)行合理化辯護(hù)，將倫理失范行為定義為可原諒的或有道理的而加以接受。此外，師范生也會在“自我利益”與“兒童利益”之間權(quán)衡，“個(gè)人自掃門前雪”的自保心理是師范生倫理判斷的因素之一。師范生說：“反正我就是來實(shí)習(xí)的，我干嘛要摻和那么多！”實(shí)習(xí)小組長告誡同學(xué)們：“少說話多干事，熬過去得了”，實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師也囑咐他們“你們是去學(xué)習(xí)的，跟人家老師要避免一些口角和沖突”。經(jīng)過倫理判斷，師范生傾向于選擇“做沉默的旁觀者”，懸置其對幼兒的倫理責(zé)任。但沉默并不代表他們是道德冷漠者，師范生內(nèi)心的慈悲與憐憫的道德情感以及道德沖突引發(fā)的內(nèi)疚、不安等情緒，驅(qū)使師范生給予幼兒補(bǔ)償性關(guān)懷。部分師范生選擇在事后默默地給予受傷害幼兒安慰與關(guān)心，比如，在之后的繪畫活動(dòng)中刻意夸一夸“被收拾”了的幼兒的畫，以此減輕道德沖突對自我道德身份的威脅。

(三)經(jīng)歷實(shí)習(xí)倫理困境后師范生的倫理信念與從業(yè)熱情雙重退減

倫理失范行為并非總是以孤立的形式存在，而易于表現(xiàn)出較強(qiáng)的社會互動(dòng)性。當(dāng)他人在實(shí)施某種倫理不當(dāng)行為時(shí)，旁觀者會通過觀察和學(xué)習(xí)來實(shí)施類似的行為。[16]選擇做“沉默的旁觀者”無法躲避倫理失范行為的傳染效應(yīng)。[17]在實(shí)習(xí)中，倫理失范的環(huán)境緩慢侵蝕著師范生的倫理信念，最初目睹幼兒被傷害時(shí)的痛苦、心疼與不適的感受隨著反復(fù)暴露而逐漸消失，個(gè)體的惻隱之心逐漸麻木。[18]在不良倫理氛圍的侵蝕之下，師范生逐漸改變原有的專業(yè)倫理信念，對很多倫理失范的現(xiàn)象見怪不怪，威脅兒童的老師被視作好老師，打手心被視作正常的“教育策略”。諸如吼幾句、戳額頭、罰站、威脅等倫理失范行為在師范生身上也頻頻出現(xiàn)。倫理敏感性高的同學(xué)或許能夠察覺到這種變化并提高警惕，但倫理敏感性低的同學(xué)，無關(guān)痛癢地談?wù)撝约旱膫惱硎Х缎袨?，并沒有為此而感到不安和愧疚。信息加工理論對此的解釋是，來自社會環(huán)境的信息會影響人們的態(tài)度和價(jià)值觀，進(jìn)而影響其行為。具體來說，當(dāng)觀察到大多數(shù)人都在從事不符合倫理規(guī)范的行為時(shí)，個(gè)體對倫理規(guī)范的認(rèn)知會發(fā)生嚴(yán)重扭曲，甚至將不符合倫理規(guī)范的行為曲解為“符合倫理規(guī)范”的行為，這種認(rèn)知重構(gòu)過程使得個(gè)體能夠輕易地做出不符合倫理標(biāo)準(zhǔn)的行為。[17]

由于制度的規(guī)約，師范生不能選擇退出實(shí)習(xí)活動(dòng)，但更長遠(yuǎn)地，師范生渴望退出幼兒教育行業(yè)以逃避未來的倫理困境，對于他們而言，實(shí)習(xí)的意義就是“看一眼，然后離開”。師范生在實(shí)習(xí)期間對教師職業(yè)的體驗(yàn)、獲得的精神力量是其能否接受這份職業(yè)、是否愿意去深入探究這一領(lǐng)域的關(guān)鍵因素。[19]但師范生目睹的倫理失范事件、遭遇的倫理困境，經(jīng)歷的職業(yè)期望與理想遭遇“現(xiàn)實(shí)震撼”，“退出”成為逃避困境的出路，經(jīng)歷倫理困境的師范生對從事幼兒園教師職業(yè)的熱情明顯退減。

四、結(jié)論與建議

(一)研究結(jié)論

1.師范生“學(xué)習(xí)者”身份與指導(dǎo)教師“教導(dǎo)者”身份之間的“權(quán)威關(guān)系”構(gòu)成了師范生實(shí)習(xí)生活的倫理困境空間。在此空間中的權(quán)威壓力之下，指導(dǎo)教師違背專業(yè)倫理的失范行為以及對師范生的不當(dāng)教導(dǎo)誘發(fā)了師范生的實(shí)習(xí)倫理困境。

2.倫理困境突出表現(xiàn)為師范生夾在“幼兒利益”與“權(quán)威”之間，處于“反抗”不利于與指導(dǎo)教師的人際和諧，“服從”則違背“保護(hù)幼兒免受傷害”倫理原則的進(jìn)退兩難之地。為尋求倫理困境出路，師范生由于缺乏專業(yè)自信和出于自保心理，傾向于做“沉默的旁觀者”，但沉默的同時(shí)，憐憫和內(nèi)心的不安又促使其給予幼兒補(bǔ)償性關(guān)懷。

3.實(shí)習(xí)生活中的倫理困境經(jīng)歷一方面侵蝕著師范生的倫理信念，使其降低倫理標(biāo)準(zhǔn)，做出倫理失范行為，另一方面也打擊著師范生的從業(yè)熱情，致使其傾向于退出幼兒教師行業(yè)。

(二)政策建議

1.構(gòu)建實(shí)踐共同體，優(yōu)化困境空間

回到霍妮格對困境的分析，雖然困境無法被消滅，但是困境標(biāo)志著賦權(quán)和參與的潛在空間。[12]實(shí)習(xí)有可能成為一個(gè)給師范生賦權(quán)、鼓勵(lì)師范生建構(gòu)專業(yè)身份，發(fā)揮主體作用的空間。[6]改善困境空間的關(guān)鍵在于優(yōu)化師范生與指導(dǎo)教師的關(guān)系，使師范生有實(shí)現(xiàn)自己合理主張的權(quán)力，而不是簡單地模仿或者遵從指導(dǎo)教師。為實(shí)現(xiàn)這一關(guān)系，建議構(gòu)建師范生與指導(dǎo)教師共同參與的實(shí)踐共同體。溫格將“實(shí)踐共同體”看作是“一個(gè)論壇，學(xué)習(xí)、意義和身份在這里得到協(xié)商”。[20]序言相互卷入、合作事業(yè)和共享智庫是實(shí)踐共同體的三個(gè)重要特征。[20]68實(shí)踐共同體強(qiáng)調(diào)以實(shí)踐為抓手，共同體成員共同參與、相互協(xié)商、共享資源，共同創(chuàng)造實(shí)踐。為了實(shí)現(xiàn)實(shí)踐共同體的構(gòu)建，首先，要喚醒并激發(fā)師范生的主體意識，提高其主動(dòng)參與的意愿以及對共同事業(yè)的責(zé)任意識，弱化其“進(jìn)來幾個(gè)月，少說話多做事，然后出去”的態(tài)度；其次，要更新實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對師范生的認(rèn)識，提升對師范生的身份認(rèn)同和價(jià)值認(rèn)同，引導(dǎo)其悅納師范生的參與；再次，通過制度設(shè)計(jì)保障共同體成員交流互動(dòng)、知識共享與協(xié)作學(xué)習(xí)的機(jī)會，以制度助推實(shí)踐共同體的建構(gòu)與培育。

2.規(guī)范實(shí)踐基地建設(shè)，改善倫理環(huán)境

實(shí)踐基地的倫理氛圍及實(shí)踐指導(dǎo)教師的倫理道德修養(yǎng)對師范生專業(yè)倫理學(xué)習(xí)意義重大，規(guī)范實(shí)踐基地建設(shè)尤為必要。具體來說，第一，規(guī)范實(shí)踐基地與實(shí)踐導(dǎo)師的選拔，加強(qiáng)倫理之維的考察，最大限度在現(xiàn)有資源中選拔能真正發(fā)揮示范引領(lǐng)作用的實(shí)踐基地和實(shí)踐導(dǎo)師。第二，深化校地合作，助力實(shí)踐基地倫理建設(shè)。高校和實(shí)踐基地各自具有不同的優(yōu)勢，相互合作、資源共享是實(shí)現(xiàn)合作共贏的前提。高校相關(guān)教師可為實(shí)踐幼兒園進(jìn)行教師專業(yè)倫理培訓(xùn)，通過舉辦學(xué)術(shù)講座、研討班，進(jìn)行實(shí)地活動(dòng)觀摩與診斷等活動(dòng)，幫助實(shí)踐基地教師更新教育理念，提升倫理素養(yǎng)，改善實(shí)踐基地倫理氛圍。

3.培育道德勇氣，勇敢應(yīng)對困境

在他人不道德行為的誘導(dǎo)下，堅(jiān)持自己的原則、立場，需要付出額外努力，尤其是抵抗他人的非倫理行為，需要道德勇氣。[21]道德勇氣并不是少數(shù)具有特殊基因的人生來就有的，而是可以通過培養(yǎng)獲得的。[22]道德勇氣是捍衛(wèi)倫理原則的勇氣，如果沒有對正義原則的信奉與珍視，也就沒有道德勇氣的產(chǎn)生。所以，首先，道德勇氣不是培育勇氣，而是對師范生進(jìn)行幼兒園教師專業(yè)倫理規(guī)范本身的教育，使其知曉并信守“什么是作為幼兒園教師應(yīng)該堅(jiān)守的正當(dāng)”“什么是應(yīng)該杜絕的不當(dāng)”。其次，道德勇氣的培育需要榜樣的感化力量。周圍生活中富有道德勇氣的模范人物以及道德勇氣教育者自身都是重要的示范力量，教育者可以講述他人的故事，更重要的是做好榜樣示范。最后，培育道德勇氣需要實(shí)踐和堅(jiān)持?！拔覀兺ㄟ^做公正的事成為公正的人，通過節(jié)制成為節(jié)制的人，通過做事勇敢成為勇敢的人。”[23]道德勇氣并不限于大事件，在一次次捍衛(wèi)原則的經(jīng)歷之中，個(gè)體將獲得勇氣，并形成習(xí)慣。

4.提升倫理敏感性，抵制道德侵蝕

師范生首先需要意識到自身所處環(huán)境中不道德因素的誘惑，然后才能進(jìn)行自我控制以抵制誘惑。[24]意識到環(huán)境中的倫理意味離不開倫理敏感性。倫理敏感性是指,個(gè)體對情境中蘊(yùn)含的倫理價(jià)值與潛在倫理問題的領(lǐng)悟和解釋能力。[25]建議在“幼兒園教師專業(yè)倫理”或“職業(yè)道德”相關(guān)課程中增設(shè)培養(yǎng)學(xué)生倫理敏感性的內(nèi)容。此外，還可以通過引導(dǎo)師范生進(jìn)行倫理反思提升倫理敏感性。很多失范行為的發(fā)生僅僅是因?yàn)檫x擇了遵從大環(huán)境，出于習(xí)慣或想當(dāng)然，并沒有意識到自己在做什么。通過反思，師范生才能對自身行為中的倫理問題保持警覺。從形式上來說，可以通過撰寫實(shí)習(xí)倫理反思日記或舉行匿名倫理故事分享會等方式進(jìn)行。