張 軍，董秋瑾

(1.教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875；2.新疆師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院，新疆烏魯木齊 830054)

近年來，為了提升教師隊(duì)伍的質(zhì)量，國家、地方政府和學(xué)校積極支持教師學(xué)習(xí)。由于當(dāng)前的教師學(xué)習(xí)形式以集中培訓(xùn)為主，缺乏與教師工作實(shí)踐的鏈接，不但沒有充分發(fā)揮教師學(xué)習(xí)效果，還在一定程度上導(dǎo)致工學(xué)矛盾。[1]從“國培計(jì)劃”十年的效果評(píng)估也可以看出，“國培計(jì)劃”從整體上有力地提升了教師學(xué)習(xí)質(zhì)量，提升了我國教師隊(duì)伍的整體水平，但由于未能有效地發(fā)揮優(yōu)秀教師在教師學(xué)習(xí)中的引領(lǐng)作用，沒有建立起以教師實(shí)踐為基礎(chǔ)的教師學(xué)習(xí)方式，沒有形成以學(xué)校和區(qū)域?yàn)榛A(chǔ)的教師學(xué)習(xí)共同體，導(dǎo)致國培的效果并沒有完全實(shí)現(xiàn)。[2]

為提高教師學(xué)習(xí)效果，應(yīng)該進(jìn)一步透視我國當(dāng)前教師學(xué)習(xí)中存在的不足，從教師工作特性和教師學(xué)習(xí)規(guī)律出發(fā)，構(gòu)建行之有效的教師學(xué)習(xí)模式。為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的，我們引入活動(dòng)理論，針對(duì)當(dāng)前教師學(xué)習(xí)中培訓(xùn)、研究和實(shí)踐分離，教師學(xué)習(xí)效果不佳的現(xiàn)實(shí)，探索教師學(xué)習(xí)的特征及應(yīng)然狀態(tài)，并從活動(dòng)理論出發(fā)建構(gòu)研訓(xùn)行一體化教師學(xué)習(xí)模式。

一、研究、培訓(xùn)和實(shí)踐分離的教師學(xué)習(xí)存在困境

我國形成了教師培訓(xùn)、學(xué)歷提升、訪問、師徒制度、教研組教研、教學(xué)競(jìng)賽、名師工作室等多種教師學(xué)習(xí)模式。[3]分析各學(xué)習(xí)模式設(shè)計(jì)意圖和實(shí)施路徑發(fā)現(xiàn)，這些模式可以分別納入研究、培訓(xùn)和實(shí)踐路徑，雖然存在一定程度交疊，但總體上來說以分離的形式為主要特征，這樣的模式嚴(yán)重影響教師學(xué)習(xí)效果。第一，單向的培訓(xùn)很難實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論向教學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。培訓(xùn)是常見的教師學(xué)習(xí)模式，一般由高校專家主導(dǎo)。高校專家擅長教學(xué)理論，但缺少教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在培訓(xùn)中可能導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容和方式與實(shí)踐分離，過度關(guān)注超越、剝離身體的思維訓(xùn)練和知識(shí)傳遞的狀況。[4]這樣的培訓(xùn)對(duì)教師知識(shí)和理念的發(fā)展有一定的作用，但培訓(xùn)效能“來得快、走得快”的現(xiàn)象廣泛存在并備受詬病。[5]第二，局限于教學(xué)實(shí)踐的教師學(xué)習(xí)遷移性不強(qiáng)。長期以來，我國較為重視教師實(shí)踐學(xué)習(xí)，公開課、教學(xué)競(jìng)賽、跟崗學(xué)習(xí)、師徒制等以教學(xué)實(shí)踐為主的教師學(xué)習(xí)形式廣泛存在，然而由于單純的實(shí)踐學(xué)習(xí)缺少理論的解剖和提升，往往是機(jī)械照搬，學(xué)習(xí)效果受到限制。比如教研組學(xué)習(xí)的本意就是將教學(xué)實(shí)踐和研究結(jié)合起來促進(jìn)教師學(xué)習(xí)，[6]從實(shí)際情況來看，相當(dāng)一部分教研組活動(dòng)由于沒有理論和方法的指引，實(shí)質(zhì)上變成教學(xué)實(shí)踐模仿，很難走出依葫蘆畫瓢的困境。第三，脫離實(shí)踐的教學(xué)研究對(duì)教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)作用有限。近年來中小學(xué)的教學(xué)研究越來越受重視，有部分研究能夠直面教學(xué)實(shí)踐問題，促進(jìn)了教學(xué)改進(jìn)，而更多的教學(xué)研究脫離教學(xué)實(shí)踐，研究主題看似高大上，實(shí)際上既不能解決教學(xué)問題，也不能促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展。

總的來說，目前的教師學(xué)習(xí)模式未能有效整合研究、培訓(xùn)和實(shí)踐，嚴(yán)重制約了教師學(xué)習(xí)效果，急需進(jìn)行學(xué)習(xí)模式上的變革。

二、研訓(xùn)行一體化教師學(xué)習(xí)模式建構(gòu)

之所以出現(xiàn)研究、培訓(xùn)和實(shí)踐分離的教師學(xué)習(xí)模式占據(jù)主導(dǎo)的現(xiàn)象，是由于對(duì)教師學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)仍然以“簡單思維”為主，就是認(rèn)為教師學(xué)習(xí)可以通過單純的模仿、內(nèi)省和理論接受等方式實(shí)現(xiàn)。[7]實(shí)際上，教師學(xué)習(xí)是復(fù)雜性的“活動(dòng)系統(tǒng)”，需要用整體性、系統(tǒng)性和過程性的學(xué)習(xí)觀作為指引?；顒?dòng)理論正是將活動(dòng)系統(tǒng)視為基本單位，從整體和系統(tǒng)上分析人類的實(shí)踐活動(dòng)和知識(shí)的產(chǎn)生過程。因此，我們認(rèn)為活動(dòng)理論有助于重建教師學(xué)習(xí)觀，指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)模式的建構(gòu)。

(一)活動(dòng)理論探源

活動(dòng)理論(activity theory)又稱為“文化—?dú)v史活動(dòng)理論”(Cultural-Historical Activity Theory，CHAT)，由心理學(xué)家維果斯基正式提出，其思想發(fā)源于德國古典哲學(xué)和馬克思辯證唯物主義。[8]活動(dòng)理論提出后，得到列昂節(jié)夫、恩格斯托姆等人的豐富和完善?；顒?dòng)理論在當(dāng)代社會(huì)科學(xué)理論體系中具有重要的地位，廣泛應(yīng)用于不同情景下人類活動(dòng)分析和研究，被視為彌合社會(huì)科學(xué)中身心二元對(duì)立傳統(tǒng)的理論路徑，[9]在教育學(xué)研究中廣泛運(yùn)用于師生互動(dòng)和教師學(xué)習(xí)等方面。[10]

活動(dòng)理論的基本觀點(diǎn)認(rèn)為，人類改造環(huán)境的能力不是體現(xiàn)在單一的行動(dòng)之中，而是體現(xiàn)在特定的活動(dòng)系統(tǒng)中。也就是說，人類的發(fā)展和知識(shí)的產(chǎn)生建立在人類與社會(huì)、文化情境的互動(dòng)之上，這些互動(dòng)通過文化內(nèi)涵、工具和符號(hào)中介來實(shí)現(xiàn)。[11-12]活動(dòng)理論為認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)帶來了全新的視角?；顒?dòng)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是直接傳遞和接受知識(shí)的過程，也不只是個(gè)體內(nèi)在的心理活動(dòng)，學(xué)習(xí)是人的內(nèi)心活動(dòng)與外在行為互動(dòng)過程中實(shí)現(xiàn)心智發(fā)展的過程，是活動(dòng)主體通過中介與外部不斷互動(dòng)的結(jié)果?；顒?dòng)理論下的學(xué)習(xí)包含三個(gè)過程：不斷重構(gòu)實(shí)踐模型的過程、參與共同體實(shí)踐的過程和生成個(gè)人理論的過程。[13]

為了闡述學(xué)習(xí)過程，維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念。最近發(fā)展區(qū)是“由獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平，與借助同伴合作來解決問題所決定的潛在發(fā)展水平之間的差距”。[14]從這個(gè)定義可以看出，最近發(fā)展區(qū)不僅是個(gè)體自身認(rèn)知上的前后差距，也不限于個(gè)體與另一特定個(gè)體之間的差距，而是個(gè)體與社會(huì)文化之間的差距。最近發(fā)展區(qū)是個(gè)體和社會(huì)(學(xué)習(xí)共同體)的交互系統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)中人們一起解決問題。[15]最近發(fā)展區(qū)并不是固定不變的，它隨著學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)共同體的交互行為不斷發(fā)展。學(xué)習(xí)的目的就是跨越最近發(fā)展區(qū)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體和社會(huì)認(rèn)知的匹配。學(xué)習(xí)者在跨越最近發(fā)展區(qū)的過程中，需要借助“腳手架”。在維果斯基看來，學(xué)習(xí)中的腳手架既不是一個(gè)物理概念，也不是固定不變的，而是學(xué)習(xí)中的互動(dòng)行為，是學(xué)習(xí)中的合作和指導(dǎo)、演示、引導(dǎo)提問等。[16]

總的來說，活動(dòng)理論將學(xué)習(xí)納入活動(dòng)系統(tǒng)中，從而在整體上和系統(tǒng)上看待學(xué)習(xí)過程，要求學(xué)習(xí)者基于實(shí)踐情景開展互動(dòng)，突出了學(xué)習(xí)的實(shí)踐性和社會(huì)性特征。這有助于我們反思當(dāng)前研究、培訓(xùn)和實(shí)踐分離的教師學(xué)習(xí)模式中存在的不足，為我們探尋更為理想的教師學(xué)習(xí)模式提供理論指引。

(二)研訓(xùn)行一體化教師學(xué)習(xí)模式系統(tǒng)建構(gòu)

借用活動(dòng)理論對(duì)當(dāng)前教師學(xué)習(xí)模式進(jìn)行反思，我們可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前研究、培訓(xùn)和實(shí)踐相分離的教師學(xué)習(xí)模式之所以遭遇困境，正是因?yàn)閷⒔處煂W(xué)習(xí)過程簡單理解和人為分割，將教師學(xué)習(xí)看作是理論知識(shí)和實(shí)踐技能單相度的傳輸。認(rèn)為通過專家的培訓(xùn)，就可以讓教師習(xí)得教育理論，改善教育實(shí)踐；認(rèn)為通過示范和模仿，就可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)完美地遷移；認(rèn)為通過教師自我的研究和反思，就可以實(shí)現(xiàn)教師知識(shí)創(chuàng)造。從實(shí)際情況看，這樣的教師學(xué)習(xí)模式效果極為有限。

在活動(dòng)理論看來，要實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)，應(yīng)該將分離狀態(tài)的研究、培訓(xùn)和實(shí)踐等教師學(xué)習(xí)模式進(jìn)行整合，將其中的學(xué)習(xí)資源和行為納入統(tǒng)一的“活動(dòng)系統(tǒng)”。具體來講，就是在教師學(xué)習(xí)活動(dòng)中，由教師教育者和教師等學(xué)習(xí)參與者形成學(xué)習(xí)共同體，然后基于教師教學(xué)實(shí)踐中的問題建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)共同體中開展研究和學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的改善和教學(xué)知識(shí)的創(chuàng)生。我們將這種教師學(xué)習(xí)模式稱為“研訓(xùn)行一體化教師學(xué)習(xí)模式”。

在活動(dòng)理論中，活動(dòng)系統(tǒng)由核心要素(主體、客體、共同體)和調(diào)節(jié)要素(工具、規(guī)則、勞動(dòng)分工)構(gòu)成，各個(gè)要素相互作用使得活動(dòng)順利開展。為此，我們綜合參考維果斯基、列昂捷夫和恩格斯托姆等人的研究成果，借鑒已有的活動(dòng)系統(tǒng)框架，并根據(jù)教師學(xué)習(xí)活動(dòng)組成要素和層次結(jié)構(gòu)，構(gòu)建“研訓(xùn)行一體化教師學(xué)習(xí)模式”系統(tǒng)框架(見圖1)。

圖1 “研訓(xùn)行一體化教師學(xué)習(xí)模式”系統(tǒng)框架

在研訓(xùn)行一體化教師學(xué)習(xí)模式中，教師學(xué)習(xí)活動(dòng)分為三個(gè)階段，分別是活動(dòng)準(zhǔn)備、活動(dòng)開展和活動(dòng)總結(jié)?；顒?dòng)準(zhǔn)備階段是教師參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的前因和驅(qū)動(dòng)階段，由教師從實(shí)踐需求引發(fā)行動(dòng)，具體包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)條件三個(gè)層級(jí)。在這個(gè)階段，教師根據(jù)自身情況進(jìn)行學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，以自身需要為基礎(chǔ)，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，創(chuàng)建學(xué)習(xí)條件?；顒?dòng)開展階段是教師學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體階段，包括學(xué)習(xí)主體(教師)、基于實(shí)踐的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)共同體、學(xué)習(xí)工具(培訓(xùn)、研究等學(xué)習(xí)資源)、學(xué)習(xí)規(guī)則、學(xué)習(xí)分工六個(gè)組成要素，以及消費(fèi)子系統(tǒng)、生產(chǎn)子系統(tǒng)、交流子系統(tǒng)、協(xié)作子系統(tǒng)四個(gè)活動(dòng)子系統(tǒng)。[17]活動(dòng)總結(jié)階段是教師學(xué)習(xí)活動(dòng)的總結(jié)與輸出階段，階段學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束之后，總結(jié)學(xué)習(xí)成果，并進(jìn)行提煉和輸出，進(jìn)一步反饋至下一次學(xué)習(xí)活動(dòng)的準(zhǔn)備階段，調(diào)整和確立新的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)條件，使教師對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)作出相應(yīng)的調(diào)整和優(yōu)化，并觸發(fā)新一輪教師學(xué)習(xí)活動(dòng)，這樣不斷往復(fù)，形成持續(xù)運(yùn)行并不斷優(yōu)化的閉環(huán)活動(dòng)系統(tǒng)。

三、研訓(xùn)行一體化教師學(xué)習(xí)模式的構(gòu)成要素

教師學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)由核心要素和調(diào)節(jié)要素組成。核心要素分為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體、客體和共同體三個(gè)部分，調(diào)節(jié)要素分為教師學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)規(guī)則和學(xué)習(xí)分工三個(gè)部分。

(一)將教師作為學(xué)習(xí)的主體

教師學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體為教師，在整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師既是學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)者，也是學(xué)習(xí)任務(wù)的執(zhí)行者，同時(shí)還是學(xué)習(xí)活動(dòng)交互協(xié)作的體現(xiàn)者。在學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定、學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇過程中，要充分發(fā)揮教師的主體作用。這樣才能保證學(xué)習(xí)活動(dòng)指向教師自身教學(xué)實(shí)踐中急需解決的問題，才能保持提供的學(xué)習(xí)工具切實(shí)有效。同時(shí)，在教師學(xué)習(xí)活動(dòng)中，還要充分發(fā)揮教師教育者和其他的學(xué)習(xí)活動(dòng)參與者的主導(dǎo)作用，不但要主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，還要積極幫助并指導(dǎo)教師提高學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

(二)從教學(xué)實(shí)踐問題出發(fā)建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)

教師學(xué)習(xí)活動(dòng)的客體是教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容和目標(biāo)?；顒?dòng)理論中，活動(dòng)系統(tǒng)中內(nèi)在矛盾是驅(qū)動(dòng)系統(tǒng)變革和發(fā)展的力量。教師學(xué)習(xí)應(yīng)該立足于教學(xué)實(shí)踐的“矛盾”，從這些矛盾的解決出發(fā)生成真實(shí)的問題，并以此為出發(fā)點(diǎn)確定學(xué)習(xí)任務(wù)。教師在復(fù)雜情景中的行動(dòng)，充滿了價(jià)值沖突，存在著不同性質(zhì)的矛盾,比如學(xué)生學(xué)習(xí)困境導(dǎo)致的矛盾，不同教育主體對(duì)教育的期待不一致導(dǎo)致的矛盾，統(tǒng)一的教育目標(biāo)與個(gè)性化教學(xué)之間的兼容性矛盾等。在學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)該積極面對(duì)這些矛盾，并將矛盾的解決作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，從中提煉出教學(xué)實(shí)踐問題并作為學(xué)習(xí)任務(wù)，在學(xué)習(xí)系統(tǒng)中與教師教育者等參與者不斷互動(dòng)，探求并優(yōu)化決策的選擇，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)生成。正如杜威所說，只有在行動(dòng)中能夠解決實(shí)際問題的知識(shí)才是真正的知識(shí)。[18]

(三)將教師和教師教育者等學(xué)習(xí)參與者納入學(xué)習(xí)共同體

列昂捷夫認(rèn)為人類活動(dòng)是一個(gè)社會(huì)關(guān)系系統(tǒng)，沒有社會(huì)關(guān)系的人類活動(dòng)是不存在的。[19]學(xué)習(xí)活動(dòng)作為人類活動(dòng)的組成部分，也應(yīng)該依托于具有良好互動(dòng)文化的學(xué)習(xí)共同體。在研訓(xùn)行一體化教師學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，教師學(xué)習(xí)不再是個(gè)體的單打獨(dú)斗，也不是單向的接受過程，而是在共同體中的實(shí)踐與互動(dòng)。

建構(gòu)教師學(xué)習(xí)共同體時(shí)，應(yīng)該將教師教育者、學(xué)員教師和相關(guān)的學(xué)習(xí)主體納入共同體。這里的教師教育者，包括高校教師、教研員、專家型教師等參與教師教育的人員。根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的需要，可以將學(xué)校行政人員、家長甚至學(xué)生納入學(xué)習(xí)共同體。

(四)從物理和文化兩個(gè)方面建構(gòu)教師學(xué)習(xí)工具

為使教師學(xué)習(xí)活動(dòng)有效開展，應(yīng)該充分重視物理學(xué)習(xí)工具和文化學(xué)習(xí)工具的建設(shè)。物理學(xué)習(xí)工具包括實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的各種物理?xiàng)l件和環(huán)境資源、各種媒介工具、學(xué)習(xí)素材和學(xué)習(xí)場(chǎng)所等。在網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)日益發(fā)展的背景下，要充分重視網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)在學(xué)習(xí)中的工具作用，為教師提供學(xué)術(shù)數(shù)據(jù)庫，構(gòu)建在線交互平臺(tái)等學(xué)習(xí)的工具。

文化學(xué)習(xí)工具主要體現(xiàn)為良好的共同體文化?；顒?dòng)理論最有價(jià)值的觀點(diǎn)，就是認(rèn)為客體的變化可以促使主體通過社會(huì)文化環(huán)境的中介作用，在共同體實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)性的知識(shí)建構(gòu)。[20]建構(gòu)良好的共同體文化是實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。良好的共同體文化包括成員之間的民主、合作、共享的文化氛圍，也包括積極為共同體貢獻(xiàn)的文化，特別是處于指導(dǎo)地位的教師教育者，應(yīng)該積極主動(dòng)地幫助教師分析學(xué)習(xí)問題，根據(jù)教師完成學(xué)習(xí)任務(wù)的需要，以互動(dòng)的形式針對(duì)性地給予教師智力支持，做到靶向供給，實(shí)現(xiàn)共振互動(dòng)。

(五)以積極互動(dòng)為目的制定教師學(xué)習(xí)規(guī)則

研訓(xùn)行一體化教師學(xué)習(xí)模式中的學(xué)習(xí)規(guī)則是指為了管理和完善教師學(xué)習(xí)共同體成員之間的交互活動(dòng)而制定的各種規(guī)范、制度和標(biāo)準(zhǔn)等，目的是指導(dǎo)學(xué)習(xí)共同體成員個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，規(guī)范整個(gè)學(xué)習(xí)共同體的活動(dòng)以及相互關(guān)系。在教師學(xué)習(xí)制度的制定過程中，不能簡單地借用已有的教師管理制度，也不能僅僅考慮某些成員的意志，而應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)活動(dòng)開展的需要，在共同體成員相互協(xié)商、相互調(diào)適的基礎(chǔ)上形成，既要保證規(guī)則的約束性，同時(shí)也要體現(xiàn)共同體成員的自主、自愿和分享精神，以發(fā)揮共同體成員的能動(dòng)性。

(六)根據(jù)學(xué)習(xí)活動(dòng)需要及個(gè)體特征進(jìn)行活動(dòng)分工

學(xué)習(xí)活動(dòng)的分工是教師學(xué)習(xí)共同體中各成員實(shí)現(xiàn)合作的基礎(chǔ)。在學(xué)習(xí)分工中，既要根據(jù)學(xué)習(xí)共同體整體任務(wù)的需要，也要考慮到學(xué)習(xí)主體自身的情況和學(xué)習(xí)需求。一方面保證學(xué)習(xí)活動(dòng)有效實(shí)施，另一方面保證學(xué)習(xí)主體之間能夠?qū)崿F(xiàn)合作、交流與互動(dòng)，最終促使學(xué)習(xí)者跨越最近發(fā)展區(qū)，實(shí)現(xiàn)心智發(fā)展。

在研訓(xùn)行一體化教師學(xué)習(xí)模式的學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，共同體成員的分工從宏觀上分為兩類，即作為學(xué)習(xí)者的教師和教師教育者。在具體任務(wù)分工中，作為學(xué)習(xí)者的教師要立足于教學(xué)問題建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)，并在學(xué)習(xí)過程中探索問題的解決，參與學(xué)習(xí)過程管理。教師教育者作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主導(dǎo)者，協(xié)助教師透視學(xué)習(xí)問題，優(yōu)化學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程，并在活動(dòng)中提供實(shí)踐和理論指導(dǎo)。在具體的分工時(shí)，則根據(jù)成員面對(duì)的具體問題、能力情況等進(jìn)行合理配置，以凸顯學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性。

四、研訓(xùn)行一體化教師學(xué)習(xí)模式的價(jià)值分析

根據(jù)活動(dòng)理論構(gòu)建的研訓(xùn)行一體化教師學(xué)習(xí)模式，較好的實(shí)現(xiàn)了教師學(xué)習(xí)的在地化、常態(tài)化和創(chuàng)造性特征，有利于解決教師學(xué)習(xí)遇到的困境。

(一)研訓(xùn)行一體化的教師學(xué)習(xí)模式有利于實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的在地化

從活動(dòng)理論看出，立足于教師教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域的在地化學(xué)習(xí)，不僅是避免教師工學(xué)矛盾的需要，更是教師學(xué)習(xí)本身特征的需要。正如佐藤學(xué)指出的，無論大學(xué)中的教師教育或在職教師教育多么完善，無論教育委員會(huì)或教師中心的講座多么引人入勝，無論教育研究活動(dòng)多么活躍，都無法取代學(xué)校在教師養(yǎng)成過程中的獨(dú)特作用。學(xué)校是教師養(yǎng)成的真實(shí)沃土，學(xué)校通過校本研修培養(yǎng)教師并使其成為專家。[21]也就是說，在地化的教師學(xué)習(xí)符合教師學(xué)習(xí)本來需要。

佐藤學(xué)是教師學(xué)習(xí)共同體的倡導(dǎo)者，他所說的校本研修，實(shí)際上具有研訓(xùn)行一體化教師學(xué)習(xí)模式的特征。在研訓(xùn)行一體化的教師學(xué)習(xí)模式中，教師學(xué)習(xí)圍繞教學(xué)實(shí)踐中的真實(shí)問題展開，教師學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)是解決教學(xué)實(shí)踐中的疑難問題，進(jìn)而改善教學(xué)實(shí)踐。其動(dòng)力來源于教學(xué)矛盾產(chǎn)生的張力，學(xué)習(xí)就是圍繞教學(xué)矛盾尋求解決方案并不斷循環(huán)往復(fù)的過程。教師學(xué)習(xí)是教中學(xué)、學(xué)中教，教師學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐密不可分。在該學(xué)習(xí)模式中，教師在教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)，基于教學(xué)實(shí)踐學(xué)習(xí)，為了教學(xué)實(shí)踐學(xué)習(xí)，教師的學(xué)習(xí)和工作實(shí)踐融為一體，實(shí)現(xiàn)了教師學(xué)習(xí)的在地化。

(二)研訓(xùn)行一體化的教師學(xué)習(xí)模式有利于實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的常態(tài)化

教師的工作性質(zhì)決定了教師學(xué)習(xí)既不是局限于職前教師教育的階段性學(xué)習(xí)，也不是教學(xué)工作中遇到瓶頸的應(yīng)時(shí)之策，而是伴隨教育生涯的持久事業(yè)。面對(duì)持續(xù)變革的社會(huì)歷史，時(shí)刻更新的人類知識(shí)，不斷發(fā)展的教育觀念、教育目標(biāo)、教育方法，教師需要不斷更新知識(shí)體系，更新教學(xué)觀念，掌握新的教學(xué)方法。教師工作特性決定了教師學(xué)習(xí)的常態(tài)化特征。當(dāng)前實(shí)行的短期教師培訓(xùn)，階段性學(xué)習(xí)項(xiàng)目，不能適應(yīng)教師學(xué)習(xí)常態(tài)化的需要。

基于活動(dòng)理論的研訓(xùn)行一體化教師學(xué)習(xí)模式中，教師根據(jù)學(xué)習(xí)需要建立由教師和教師教育者共同參與的學(xué)習(xí)共同體，教師在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)，相互分享、交流，在互動(dòng)中完成基于教學(xué)實(shí)踐問題建構(gòu)的學(xué)習(xí)任務(wù)。階段性的學(xué)習(xí)任務(wù)完成之后，學(xué)習(xí)共同體依然存在，并且通過學(xué)習(xí)活動(dòng)的總結(jié)、學(xué)習(xí)結(jié)果的提煉和輸出，反饋至下一次學(xué)習(xí)活動(dòng)的準(zhǔn)備階段，并由此調(diào)整學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)行下一輪的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

在這樣的學(xué)習(xí)模式下，學(xué)習(xí)成為教師常態(tài)化的活動(dòng)。在常態(tài)化的學(xué)習(xí)過程中，教師結(jié)合外在教育環(huán)境的變化和自身成長階段特征，不斷調(diào)整和優(yōu)化自己的學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)分工等學(xué)習(xí)要素，實(shí)現(xiàn)持續(xù)的專業(yè)成長。

(三)研訓(xùn)行一體化的教師學(xué)習(xí)模式有利于凸顯教師學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性

在活動(dòng)理論看來，學(xué)習(xí)活動(dòng)不是一個(gè)簡單的接受過程，而是立足于自身情況不斷建構(gòu)的過程，在這個(gè)過程中，活動(dòng)主體自身會(huì)發(fā)生變化，活動(dòng)中的文化工具和制品，不同主體的存在方式、看待事物的方式和回應(yīng)情境的方式都在共同體中被重新建構(gòu)。[22]也就是說，學(xué)習(xí)活動(dòng)不僅是交互的過程，更是在不斷建構(gòu)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)造的過程。

在研訓(xùn)行一體化的教師學(xué)習(xí)模式中，教師的學(xué)習(xí)過程同時(shí)也是教師參與知識(shí)創(chuàng)造的過程。在該學(xué)習(xí)模式中，教師基于教學(xué)實(shí)踐問題開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。整個(gè)學(xué)習(xí)過程正是教師實(shí)踐問題的解決過程，也正是教師心智發(fā)展變革，跨越最近發(fā)展區(qū)的過程。在這個(gè)過程中，教師實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的自我創(chuàng)造，形成實(shí)踐性知識(shí)。[23]這樣的教師知識(shí)形成機(jī)制不同于機(jī)械接受，也不同于簡單模仿，而是來源于教師自身的實(shí)踐和創(chuàng)造。研訓(xùn)行一體化教師學(xué)習(xí)模式中，教師的學(xué)習(xí)過程就是參與知識(shí)創(chuàng)造的過程。這樣的學(xué)習(xí)模式不僅有利于提升教師專業(yè)能力，也有利于實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐的融合。

五、結(jié)語

本文從活動(dòng)理論出發(fā)分析教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)，并結(jié)合現(xiàn)行教師學(xué)習(xí)模式的誤區(qū)，建構(gòu)了研訓(xùn)行一體化教師學(xué)習(xí)模式，試圖通過該模式有機(jī)整合教師學(xué)習(xí)中的研究、培訓(xùn)和實(shí)踐等學(xué)習(xí)方式，以回應(yīng)教師學(xué)習(xí)的本質(zhì)特點(diǎn)，解決當(dāng)前教師學(xué)習(xí)面臨的問題，實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)形態(tài)變革。值得關(guān)注的是，我國局部地區(qū)已經(jīng)開始研訓(xùn)行一體化教師學(xué)習(xí)模式的嘗試。在這些學(xué)習(xí)活動(dòng)中，以項(xiàng)目為依托，由一線教師和教育專家組成學(xué)習(xí)共同體，圍繞教學(xué)問題開展學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中，專家作為學(xué)術(shù)顧問納入學(xué)習(xí)共同體；為保障學(xué)習(xí)有效開展，學(xué)校配置豐富和便利的學(xué)習(xí)資源；制定學(xué)習(xí)規(guī)則；在學(xué)習(xí)過程中，充分發(fā)揮教師主體性，根據(jù)教師自身特點(diǎn)確定個(gè)性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容；同樣也根據(jù)教師特點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)分工，或進(jìn)行課程開發(fā)，或開展教學(xué)實(shí)踐，或開展學(xué)情調(diào)研。教師在學(xué)習(xí)共同體中交流、互動(dòng)、協(xié)作，實(shí)現(xiàn)了教師知識(shí)的共享和共創(chuàng)。