張忠誠

【關(guān)鍵詞】教學組織形態(tài)，習作教學，最優(yōu)化

統(tǒng)編教材“創(chuàng)新教科書單元編排體例，以習作能力發(fā)展為主線，組織獨立的習作單元內(nèi)容是統(tǒng)編小學語文教科書在體系結(jié)構(gòu)上的重要突破”。以習作能力發(fā)展為主線的習作單元，只有變革原有“一課一課教”的組織形態(tài)，以“籌劃思維的方式”重新布局教學組織形態(tài)，才能讓教學走向最優(yōu)化。在教學研究與實踐過程中，筆者探索出了一種新的習作單元教學組織形態(tài)，即診斷學情，任務統(tǒng)領;整合課程，讀寫共生;擇取例文，任務寫作;連續(xù)寫作，形成能力。這種教學組織形態(tài)統(tǒng)籌了課程內(nèi)容，變革了原有的習作單元教學結(jié)構(gòu)，重視遷移運用寫作知識，有利于幫助學生解決具體的寫作問題，從而高質(zhì)量地完成單元課程教學任務。

一、診斷學情，任務統(tǒng)領

“寫作學習是一種實踐性很強的學習活動，如果采用認知和邏輯推演的方式去籌劃寫作課程，必然導致寫作課程缺乏實踐的可操作性?！币耘囵B(yǎng)學生習作能力為主要課程目標的習作單元教學，教學組織形態(tài)的變革首先是任務統(tǒng)領，即基于具體的學情診斷，了解學生寫作遇到的核心問題，確定學生寫作的能力起點，進而把學生寫作中遇到的核心問題、寫作的起點能力、課程標準在本學段的習作教學目標進行統(tǒng)整，將三者的交叉點確定為習作單元的教學目標。以此為導向，加工課程內(nèi)容，尋找教學資源，明確寫作任務。這樣，在單元寫作任務的驅(qū)動下，搭設學習支架，開發(fā)學習活動，超越單一課時思維，逐步展開過程化的習作指導，使教學朝著正確的方向發(fā)展。

比如，六年級上冊習作單元的習作要求是：選擇一個你感受最深的漢字寫一篇作文，可以寫生活中發(fā)生過的事，也可以寫想象的故事，想清楚自己表達的中心意思;注意圍繞中心意思，從不同的方面或選擇不同的事例來寫。習作要求有兩個要點：一是選擇感受最深的漢字，所寫作文可以是事情，也可以是想象的故事;二是選擇不同的事例，圍繞中心意思寫，將重點部分寫具體?；谔綔y學情的需要，上課之前，我們布置學生預先進行寫作。經(jīng)過對學生預寫情況的分析，找準學生完成本次習作的困難之處：一是不知道如何圍繞中心意思安排事例，缺少文章結(jié)構(gòu)的意識;二是不知道如何通過凸顯細節(jié)，突出中心。寫作中遇到的核心問題，是缺乏圍繞中心意思安排事例，凸顯細節(jié)，突出中心的程序性、策略性的寫作知識，而單元中的課文和例文能幫助學生解決這些問題。于是，我們利用課文《盼》，開發(fā)“如何寫”的關(guān)鍵知識，從而確定統(tǒng)領性的寫作任務。

課文《盼》寫了四個場景：盼變天，盼出門，盼雨停，如愿穿上雨衣。四個場景緊緊圍繞“盼穿雨衣”展開，展示了“盼穿雨衣”過程中的快樂，敘事線索非常清晰。每一個場景中，盼的愿望大都會遇到麻煩而不能實現(xiàn)，從而使整篇文章有起伏。比如，盼出門，又細分為“因為下雨，我盼著出門穿雨衣”“我奔向廚房，纏著媽媽買醬油”“可是媽媽識破借口，愿望沒有實現(xiàn)，我只能無奈聽英語講座”三個階段。每個場景之所以寫得具體細致，主要是寫出了“我”的動作行為以及背后的心理。依據(jù)課文《盼》，我們開發(fā)出支撐教學目標完成的關(guān)鍵寫作知識：一是圍繞中心，事例可以劃分為若干個場景，并將主要場景進行二次劃分;二是劃分的主要場景，通過寫出人物的動作行為以及背后的心理，達到寫具體的要求。在此基礎上形成統(tǒng)領本單元的寫作任務：圍繞中心，事例可以分為若干個階段或者場景;主要的場景或者階段，再進行二次劃分，列出寫作提綱;二次劃分的場景，主要是通過突出人物的行為，以及行為背后的心理，以此凸顯細節(jié)，突出中心。

二、整合課程，讀寫共生

習作單元教學組織形態(tài)變革的第二個基本環(huán)節(jié)，是在單元寫作任務的統(tǒng)領、驅(qū)動下，變革原有的單課組織形式，整合課文、交流平臺、初試身手等課程內(nèi)容，展開教學。

習作單元的課文、交流平臺、初試身手均指向?qū)懽?，為完成單元寫作任務服務。學生通過閱讀、分析課文，進入寫作情境，篩選思維結(jié)果，集中一個方向，定向積累語言，自主去發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)寫作范式。在閱讀介入寫作中，萃取完成寫作任務的關(guān)鍵寫作知識。在此基礎上，交流平臺對關(guān)鍵寫作知識、典型寫作范式進行梳理與概括，使其顯性化、程序化、可操作化。初試身手，嘗試運用關(guān)鍵寫作知識進行寫作，積累寫作經(jīng)驗，完善寫作范式。在讀寫相互介入、相互融合中，遷移運用寫作知識。在具體的情境中，學習用寫作知識解決簡單的寫作問題。

三年級上冊習作單元的寫作任務是，留心作者怎樣觀察周圍事物，把觀察所得寫下來。交流平臺提煉出完成單元寫作任務的寫作知識：留心觀察、細致觀察。但這種概念化的認知，無法為學生提供具體寫作觀察的程序、策略。而從單元中的兩篇課文《搭船的鳥》《金色的草地》中，可以提取出留心觀察、細致觀察的關(guān)鍵寫作知識：感官并用，加入聯(lián)想，關(guān)注變化。在教學中，我們把課文和交流平臺、初試身手整合起來設計，形成讀寫共生的專題。第一個板塊是閱讀《搭船的鳥》，讓學生思考作者是用什么方式觀察翠鳥的外形和翠鳥捕魚的，自主發(fā)現(xiàn)觀察的第一個關(guān)鍵寫作知識：五種感官并用。繼而提問，第三節(jié)不是寫作者的觀察，寫的又是什么？自主建構(gòu)第二個關(guān)鍵寫作知識：觀察時加入聯(lián)想。第二個板塊是比較閱讀《金色的草地》《搭船的鳥》，思考兩篇課文觀察的方式有什么不同，自主建構(gòu)第三個關(guān)鍵寫作知識：在感官并用、加入聯(lián)想的基礎上，更加關(guān)注事物的變化。第三個板塊是運用三個關(guān)鍵寫作知識，按照初試身手中的題目完成寫作任務：你在生活中觀察到什么，用幾句話寫下來。學生在新的寫作情境中，運用關(guān)鍵寫作知識解決新的寫作問題，讀寫相互介入，實現(xiàn)共生共長，分步驟完成寫作任務，積累寫作經(jīng)驗。

三、擇取例文，任務寫作

針對學生寫作中遇到的困難，教師擇取例文中有助于學生完成寫作任務的關(guān)鍵寫作知識，形成學習支架，為學生提供寫作支援，減少認知負荷，打開寫作思路，從而降低難度，助力學生主動調(diào)用、提取、遷移關(guān)鍵寫作知識，順利地解決復雜的寫作問題。

五年級下冊習作單元的寫作任務是寫出一個人的特點。學生寫一個人的特點時，最困難的是如何在典型事例中把人的特點寫具體。研讀課文《人物描寫一組》《刷子李》，以及習作例文《我的朋友容容》《小守門員和他的觀眾們》，可以找到關(guān)鍵寫作知識：一系列動作行為是把人物寫具體的主干，語言、心理與之相配合。

第一個教學環(huán)節(jié)，擇取例文《我的朋友容容》中的第一個事例，提問“容容做了什么助人為樂的事”，鞏固選取典型事例的寫作知識，并運用此知識，完成選擇表現(xiàn)朋友突出特點的一個典型事例。第二個教學環(huán)節(jié)，提出寫作任務：把典型事例寫具體。再次擇取例文《我的朋友容容》中的第一個事例，引導學生自主發(fā)現(xiàn)把人物特點寫具體的奧秘：一系列動作行為寫具體，語言、心理與之相配合。第三個教學環(huán)節(jié)，復習課文《人物描寫一組》中的《兩莖燈草》，明確嚴監(jiān)生吝嗇的特點。繼而教師和學生分角色表演，朗讀課文，突出嚴監(jiān)生的一系列動作行為，深化對關(guān)鍵寫作知識的掌握。第四個教學環(huán)節(jié)，提供關(guān)鍵寫作知識的概念支架，有效調(diào)用、遷移寫作知識，完成寫作任務：選擇一個典型事例，把你所喜歡的朋友的特點寫具體。

在整個教學組織過程中，我們雖然只選取了第一篇例文《我的朋友容容》中的第一個事例，但是學生在完成寫作任務的過程中，遷移運用關(guān)鍵寫作知識，獨立完成寫作任務，享受著思維的盛宴，體驗著寫作的快樂，進而實現(xiàn)了寫作知識向?qū)懽髂芰Φ霓D(zhuǎn)化。

四、連續(xù)寫作，形成能力

任何寫作能力的形成，必然有一個螺旋式上升的過程，不可能一蹴而就。當習作單元組織形態(tài)變革的前三個基本環(huán)節(jié)結(jié)束之后，學生有時候會有解決不了的寫作問題，有時候會出現(xiàn)新的寫作困難。此時，根據(jù)學情的變化，我們可以統(tǒng)籌規(guī)劃，為學生量身定制連續(xù)的寫作訓練任務，以滿足新的學習需求，促進寫作知識在新的寫作情境中遷移運用，形成寫作能力。

例如，五年級下冊習作單元結(jié)束后，有的學生仍然難以把人物的特點寫鮮明，其原因在于學生難以將人物的動作行為寫具體，沒有把動作行為描寫與其他人物描寫方式相融合。我們抓住學生寫作中的核心問題：將“動作行為”寫具體，設計新的教學單元，設置寫作任務，從三個層次連續(xù)訓練學生寫作。第一個層次，細化動作，精選動詞。描寫學生生活、學習中的熟悉場景，把人物的動作行為放慢展開，分解細化為若干個小動作，精選動詞，一步一步進行細致描寫。第二個層次，增加修飾，運用修辭。場景寫作中，放大變形動作行為中的某個點，增加適當?shù)男揎棧\用比喻、擬人、夸張等修辭手法，展現(xiàn)人物在特定情態(tài)中的鮮明形象。第三個層次，描寫方式，綜合運用。老舍先生說“只有描寫行動，人物才能站立起來”，但人物如果站立起來，形象具體生動，僅僅寫動作行為是不夠的，因此在人物描寫中，以動作行為描寫為基礎，訓練學生綜合運用神態(tài)描寫、語言描寫、心理描寫等方式，多角度寫作，豐富人物形象。

綜上所述，習作單元教學組織形態(tài)的變革，超越了單一的課時思維，突破了原有的“一課一課教”的教學形態(tài)，省時高效，實現(xiàn)了習作單元教學的最優(yōu)化。