謝穎怡 曾艾玲 徐煜俊

（惠州衛(wèi)生職業(yè)技術學院 廣東 惠州 516001）

大學英語課程分為通用英語（EGP）和專用英語（ESP），后者可以細分為職業(yè)英語（EOP）、學術英語（EAP）和學科英語（EDP）[1]，其中，EOP有崗位培訓特色，一般適合在高職院校使用。本文討論的高職層次護理英語歸類為EOP范圍[2]。

教學材料是教師備課和組織課堂活動的重要依據(jù)，當前，對ESP教材的研究集中在編寫原則上。其中，需求出發(fā)和真實性兩條原則被一致認可。[3-6]需求指學習者未來工作交流的需求和特定專業(yè)學習者的需求，而非所有英語學習者的需求，這是通用英語和ESP教材最大區(qū)別；同時，ESP教材強調交際中的語言和語類能力，并不是學科知識，這是全英專業(yè)教材和ESP教材的區(qū)別。真實性強調材料和練習應讓學生在真實情景中，用真實方法完成真實任務，而非單詞語法的練習任務。對于編寫原則如何落實，高嘉璟提出了ESP教材編寫步驟，為教師編寫ESP教材提供了操作指引。Hedge[7]認為任何教材，都基于某些對學習過程的假設。教材建設離不開教學理論的指導，但ESP教材編寫模式中缺乏對外語教學理論轉化為教材編寫過程的深入研究。

產(chǎn)出導向法（簡稱POA）是中國原創(chuàng)英語教學理論，具有完整的理論體系[8]、教學材料使用與評價理論框架[9]、研究范式[10]，并在本科院校進行了POA教學材料使用理念[11]和實踐研究[12]。常小玲基于該教材編寫過程，提出“教學理論—行動研究雙輪驅動”編寫模式[13]，促進了POA教材編寫理論和模式發(fā)展。但在高職層次，POA研究多涉及課程教學設計[14]，鮮有對POA在EOP教材上的辯證研究。為了填補這個空白，筆者基于ESP教材編寫步驟、POA教學理論及“教學理論—行動研究雙輪驅動”編寫模式，將高職EOP教材《實用醫(yī)護英語聽說教程》（簡稱《醫(yī)護聽說》）編寫過程系統(tǒng)化，重點闡述英語教師構建基于POA教學理論的EOP教材具體步驟（簡稱POA-EOP教學材料編寫流程）。

一、研究設計

本文基于高嘉璟于2009年提出的ESP教學編寫步驟，使用辯證研究范式（文秋芳 2018），通過多輪行動研究，使其細化為針對高職職業(yè)英語的EOP教材編寫流程模型。研究焦點是如何編寫基于POA教學理論的EOP教材。編寫團隊為9名英語教師，平均EOP教齡3年。適用對象是高職護理及助產(chǎn)專業(yè)大一學生，大致處于初級英語水平（A2）。研究數(shù)據(jù)包括：文獻研究、市場上EOP教材分析、教師/學生/護士長問卷、教師/學生/護士長訪談、學生產(chǎn)出文本和視頻，多種類的數(shù)據(jù)互相補充，提高研究結果可信度。同時，將每一步程序化，增加該編寫流程在其他EOP學科的可復制性。

二、POA-EOP 教學材料編寫流程

（一）學習借鑒并歸納理論框架

ESP教材編寫步驟（圖1）共五步。第一步是了解學習者的特殊需求，包括目標需求，即學習者將來面對的工作、社會文化等交際情景及當下心理狀態(tài)等；學習需求，即學習者展開有效交際的必需技能和知識。[15]同時，要考慮學習者要素，如當前水平、與目標的差距、縮小差距的有效學習方法等。[16]第二步是對現(xiàn)有教材進行評價。包括設定標準、主觀分析、客觀分析和調整。第三步是選擇恰當?shù)妮斎氩牧?。第四步是設計任務。要注意任務間連貫性、融入真實交際情景。第五步是對教材跟蹤評估。POA是《醫(yī)學英語》的語言學習理論依據(jù)。POA的教學流程中，教師先設計產(chǎn)出任務，再提供完成產(chǎn)出任務所需的輸入材料，最后進行評價。

圖1 ESP教材編寫步驟（高嘉璟 2009）

（二）修訂理論框架

綜合POA教學流程、ESP教材編寫流程，筆者總結出以下POA-EOP編寫流程（圖2）。對比EOP編寫流程有兩個變化：第一，設計任務與材料選擇順序改變，先設計任務，再選擇材料。POA倡導“學用一體說”，避免“教材中心”“課文至上”及“學用分離”，將“學”和“用”緊密結合起來。學習教學材料不再是學習的目標，而是為了完成英語產(chǎn)出任務而服務。因此，在教材編寫中，不再因“材料”設計“任務”，而是為“任務”編寫“材料”。第二，在“選擇材料”前，增加“任務評價”。

圖2 POA-EOP 教材編寫流程（基于高嘉璟ESP 教材編寫步驟）

增加“任務評價”有兩個原因。第一，保證學生有意愿、高質量地完成教材產(chǎn)出任務。對比傳統(tǒng)教法，POA教材設計的產(chǎn)出任務數(shù)量多、類型復雜，如果沒有及時、有效地評價反饋，則學生完成產(chǎn)出任務的積極性受挫，質量缺乏保障。[17]第二，保證老師能應用教材展開POA教學。以教師為中介的POA教學流程包括驅動、促成、評價三步。缺乏任務評價，則教師無法直接通過教材實施POA教學，不符合POA-EOP教材設計的初衷。

“任務評價”在“材料選擇”之前，是因為任務的評價是任務設計的延伸，是從“能用”具體到“能用好”，幫助學生高質量完成任務是最終目標，材料選擇搭建腳手架，是工具和途徑。

（三）應用新理論框架

1.需求分析

（1）對學生展開需求調研。問卷發(fā)出560份，有效問卷554份。填寫對象是護理專業(yè)經(jīng)歷了實習、求職后即將畢業(yè)的大三高職學生。調查內容主要包括三個維度：一是學習醫(yī)護英語的驅動力，二是現(xiàn)有醫(yī)護英語內容的評價，三是對現(xiàn)有醫(yī)護英語課程教法的評價。結果顯示：82%的學生有學習護理英語的需求；對比出國、滿足個人興趣、提高素養(yǎng)等目標，大部分學生（95%）的學習目標是就業(yè)和職業(yè)晉升；99%學生就業(yè)方向是國內醫(yī)院。

（2）針對教師展開需求訪談。共對9名英語教師展開訪談，主要討論：是否需要開設醫(yī)護英語EOP課程？如果要開設，您認為什么樣的教材比較合適？是否有建議教材？教師反饋普遍認為有需要，因為英語課程一般是大一兩個學期，100課時。第一學期完成全國AB級考試后，第二學期學生缺少清晰的學習目標，使用的公共英語教材脫離學生職業(yè)需求，學生上課積極性差，英語學習沒有動力。針對教材，教師反映，因學生水平有限，教材的語言要求不能太高，專業(yè)內容應符合學生的實際需要。

（3）針對用人單位需求展開問卷調查。向醫(yī)院護理部護士長或年輕護士發(fā)出問卷20份，有效問卷16份，覆蓋了廣州、深圳、惠州、汕頭四個城市的12所醫(yī)院。問卷分為四個維度：一是醫(yī)護英語在工作中的使用情況，二是醫(yī)護英語在招聘中的使用情況，三是醫(yī)護英語在職培訓情況，四是當前護士的醫(yī)護英語情況。問卷顯示，招聘、晉升時，對護士英語能力的要求主要體現(xiàn)在護患交流，而非現(xiàn)有護理EOP教材關注的醫(yī)護人員間交流。其中英語使用頻率最高的11個場景為：掛號、測量生命體征、急診、入院、注射、檢驗樣本收集、衛(wèi)生、營養(yǎng)飲食、手術護理、用藥、出院。

（4）對學生當前水平與學習目標的差距測算。護理專業(yè)高職學生主要參加高等學校英語應用能力考試（以下簡稱PRETCO）和醫(yī)護英語水平考試（簡稱METS），但是前者針對商務職場英語，后者沒有醫(yī)護口語考試，因此抽取20名學生，模擬展開測量生命體征、注射、兩個醫(yī)護對話的英語測試，發(fā)現(xiàn)學生有三個方面的困難：一是缺乏對醫(yī)護相關單詞的掌握，如“體溫計”“皮試”“過敏”等；二是不熟悉操作性指引句式表達，如“握拳”“卷起衣袖”“露出臀部”等；三是表達不夠禮貌，或缺乏對患者關懷的表達，如“不要緊張”“打點滴前要不要去洗手間”等。說明學生當前水平與學習目標差距較大。

經(jīng)過以上四步調研，明晰了該教材需求：一是任務、內容貼合常見11個護理交際場景；二是專注真實環(huán)境下的護患口語表達，而不是用英語教授專業(yè)知識，也不是書面表達或者醫(yī)務人員間表達；三是語言目標適合高職層次學生學習水平。交際目標為實現(xiàn)11個常見護理操作情境的護患交流，高效完成操作，構建良好護患關系；語言目標為完成交際所需的最基本的內容、語言形式及話語結構。同時，要對英語教師集體展開對POA理論和11個主題護理操作的學習培訓。

2.教材評價

基于以上三個需求，筆者針對市面14套醫(yī)護英語EOP教材，進行四個步驟的分析：基于需求設定標準、主觀分析（對教學對象、目標、教師自身水平）、客觀分析（對教材內容、任務以及語言）和調整。

14套教材中，2套原版英語教材分別由劍橋、牛津出版社出版；7套為高教社、外研社、人民衛(wèi)生出版社出版；5套由其他出版社出版。

（1）任務、內容貼合常見8—11個護理交際場景。在任務主題設計上：除了5本（36%）以科室為單元主題，剩余有7本（64%）包含了11個常見交際主題，但原版引進教材存在與中國就醫(yī)國情不符的情況，如劍橋出版社的《護理英語1》中，Unit6 Mobilising Patients中使用的滑動毯（slide sheet）在國內醫(yī)院很少使用。

（2）真實環(huán)境下的護患口語表達。在教材中，7套包含聽說讀寫譯，3套沒有聽說部分，2套僅有對話沒有練習，導致聽說部分練習不足，如高教社出版的《護理英語》，每單元聽說材料和練習僅為1個。

（3）語言目標適合高職層次學生學習水平。教材文章篇幅較長，學習難度偏高，不是護患交流內容。如高教社出版的《護理專業(yè)英語——視聽說分冊》，每篇對話有450-500個單詞；用英語教授護理專業(yè)知識，如外研社出版的《新職業(yè)英語》中的Unit3 文章《Treatment of common Chronic and Acute Diseases》，里面包含了cardiovascular，congenital，insulin supplementation等專業(yè)詞匯，教護士如何護理常見慢性和急性疾病，這并非日常醫(yī)患間交流的常見內容，增加了學生的學習負擔，降低學習效果。

綜上所述，雖然每本教材都各有所長，但未能完全滿足當前基于POA的EOP課程的3個課程需求。

3.任務設計、任務評價、材料選擇

參照“教學理論—行動研究雙輪驅動”編寫模式，POA教材編寫需要前期準備、單元設計、全書設計三個主要步驟。因此，編寫團隊以“Vital Signs測量生命體征”為主題展開前期準備，作為單元設計和全書設計的依據(jù)，同時檢驗POA教學流程在EOP課程能否實現(xiàn)。

（1）任務設計。POA始于“產(chǎn)出”，終于“產(chǎn)出”，其終極目標是提高學生的英語產(chǎn)出能力。因此，POA教材的單元目標和子目標都是以“學生能用英語做某個事情”的形式實現(xiàn)?；谇捌谡{研所得出的三個課程需求，課內產(chǎn)出任務是“測量外國患者的體溫”，課外復習性任務的交際目標是“指導首次使用水銀血壓計的外國患者配合測量血壓”，語言目標是“血壓指標”“測量血壓”操作的語言表達。課外遷移性任務的交際目標是“勸告不愿意監(jiān)測血壓的老年病人保持監(jiān)測，并指導其配合測量”，語言任務為相關的語言表達。在交際目標中，強調邊操作邊表達，盡量貼近職業(yè)實際情景；在語言目標中，重點關注護患溝通中最基本的醫(yī)學單詞詞組，弱化英語語法結構，建議學生采用主謂賓結構的簡單句或祈使句。雖本教材設計在先，但這基本符合隨后文秋芳提出產(chǎn)出任務設計的真實性、交際性和人文性原則。

（2）任務評價?；诋a(chǎn)出任務，編寫小組設計了形成性評價表格，分為知識技能（30%）、語言表達（30%）、職業(yè)素養(yǎng)（15%）、合作能力（15%）和創(chuàng)新能力（10%）五個評價維度，共涉及18個評價細則。[18]考慮到中國文化情境下學生還是更信賴教師評價的權威性[19]，且在百人大班展開生生互評的操作有一定難度，因此評價方式為教師隨機抽取學生演出情景劇，然后進行語言表達、交際效果方面的點評。

（3）材料選擇。輸入促成活動的有效性直接決定了學生的學習效果。[20]POA理論要求學生從輸入中選擇產(chǎn)出任務需要的內容、語言形式和結構，通過練習產(chǎn)出，將選擇學習結果用到產(chǎn)出任務中去。因此，選擇輸入材料是促成活動有效評價指標的落實途徑。[21]編寫團隊設計了圖片、一個連線（4種生命體征的名稱與對應單位）和配對（生命體征與測量工具、操作的身體部位）供教師作為驅動活動的輸入材料，以Warm up的形式呈現(xiàn)，兩段測量4種生命體征的對話作為促成活動的材料。其中對話為重點學習內容，控制在150—180字，內容為護士指導外國患者配合測量生命體征，語言點集中在該話題最基礎、必需的單詞詞組表達及人文關懷的表達，話語結構以職業(yè)操作流程為基礎設計?？紤]到高職學生英語語法基礎薄弱，英語學習策略不強，編寫團隊將課文轉變?yōu)檫x擇、信息整理（填表）和文本填空等目標清晰的窄式聽力活動。從教材編寫開始，強調教師的腳手架作用，幫助學生精準提煉重點表達，且基于實際職業(yè)場景需要及學生的學習能力，重點學習測量生命體征的單詞詞組表達，句式上選用簡單句和祈使句，改變過往專業(yè)英語課程難度過大，脫離實際需要的問題。這和隨后文秋芳提出的輸入促成活動設計精準性、漸進性和多樣性三項原則相契合。

（4）教材試驗。兩名英語教師展開四個課時的教學試驗，對象為198名護理專業(yè)一年級下學期的學生。兩名教師其中一位為通用英語教齡20余年的資深老師，另一位是自學《護理學基礎》的五年教齡青年老師。班級的整體英語成績無明顯差異（參考全國AB等級考試）。兩位老師分別進行課堂試驗并集體聽課，結束后，集體對教學過程和收集的學生產(chǎn)出文稿和視頻進行分析，基于POA課程評價框架，總結教學材料的問題并提出建議。

在試驗中發(fā)現(xiàn)，高職學生就業(yè)方向清晰，POA教學流程適合EOP課程。同時發(fā)現(xiàn)教材編寫的以下不足：一是輸入材料真實性不夠，在表達中，醫(yī)學書面語表達較多，學習難度較大且不符合實際的護患交流。二是評價形式只有師評，形式單一，無法充分調動學生積極性。

商定兩個改進方向：一是增加臨床護士審閱，把不符合實際護患交流的專業(yè)書面表達（如血壓毫米汞柱millimeter of mercury）換成口語表達（只讀數(shù)值，略去單位）；二是利用信息化工具，提高形成性評價可行度。

文秋芳[22]認為形成性評估包括確定目標、收集學習證據(jù)和給予反饋三個環(huán)節(jié)。在百人大班的傳統(tǒng)教學中，第二、第三環(huán)節(jié)難以實現(xiàn)。而信息化評價工具能大規(guī)模即時跟蹤學生學習軌跡，使收集學習證據(jù)和給予反饋成為可能。因此，編寫小組選用手機Moodle平臺展開測試，發(fā)現(xiàn)可以實現(xiàn)即時自評、互評和師評，且保證評價的信度和效度。

4.單元設計，整書編寫

依據(jù)教材試驗，搭建單元結構：Warm up導入，Listening聽力，Speaking口語，Extensive Learning拓展學習。隨后編寫團隊依照樣章，以11個最常見護士英語交流場景為基礎展開整書編寫。

ESP教材的真實性，即要求學生使用文本中的信息解決真實世界的情景下的任務。[23]基于醫(yī)院需求調研的課程主題和任務設計保證了學生的學習方向，為保證具體文本內容和真實交際環(huán)境下的用語，ESP一般由專業(yè)教師或者具有專業(yè)知識的語言教師開設?！夺t(yī)護英語》編寫團隊雖包括有涉外護理經(jīng)驗的護理教師，但英語教師占90%。因此，采用了英語教師撰寫初稿，由多名有涉外護理經(jīng)驗或海外學習工作的專業(yè)教師或護士針對語言表達進行審閱修訂。

5.配套信息化平臺建設

英語是公共基礎學科，在高職多以百人大班形式授課，依據(jù)教材試驗，編寫小組選用手機Moodle平臺展開測試，發(fā)現(xiàn)信息化手段不僅能給予有效反饋，提高教學有效性和學習積極性，還能促進高職護理學生形成學習策略。除此以外，現(xiàn)代教學手段具有集成性、多樣性和交互性，突破學習時間和空間的限制，為英語學習提供真實環(huán)境。因此，信息化平臺除了即時評價，還建設了包括課件、課文錄音、課文視頻、學生優(yōu)秀作品、拓展學習資源、試題等模塊內容。

6.教材評估

在結課（大一下學期末）和參加工作3個月時，學生分別接受了問卷調查和訪談。結課時調研回收有效問卷共698份，顯示最喜歡的課堂活動前三名是小組角色扮演（66.19%）、講解課文內容（50.95%）和教授新單詞（40%）。在驅動設計部分，學生最喜歡開放式的頭腦風暴題目（58.57%）；51.9%學生認為上臺展示任務對口語有幫助，37.62%認為幫助很大；75.71%的同學認為課上使用Moodle即時評價對評價者和演講者都有幫助。

三、反思與闡釋

經(jīng)過歸納、修訂和實踐理論，現(xiàn)對基于POA的EOP教材編寫流程進行以下修訂：一是樣章編寫后展開行動研究，可以確切了解POA在該專業(yè)EOP教學的適用性，并指導全書的編寫。二是有別于普通EOP教材建設流程中先選擇材料，后設計任務，POA-EOP教材增加了任務評價，且任務設計、任務評價在前，教材選擇在后。三是由于EOP教材中，單元間聯(lián)系較小，但單元內的活動聯(lián)系緊密，因此任務設計、任務評價和材料選擇三個步驟應在前期準備、單元設計和全書編寫內循環(huán)進行。四是英語教師編寫EOP教材，可以通過一線涉外專業(yè)人員審閱修訂，提高任務、材料的真實性。五是普通教材配套的信息化平臺多為展示教材內容電子資源，而在POA-EOP教材中，信息化平臺需要有評價功能，以促進POA教學流程中評價的可行性。六是隨著職業(yè)環(huán)境和POA理論的不斷發(fā)展，POA-EOP教材的編寫流程也從線性走向環(huán)狀，循環(huán)進行，不斷改版和優(yōu)化。隨著社會進步，護士所需的英語交際環(huán)境也在變化，如微信預約、客服中心團隊的應用等。同時，隨著高職擴招100萬政策的實施，越來越多未經(jīng)過高中教育的初中或中職學生通過“3+2”“3+證書”的方式進入高職學習。而中職和高中的英語學習大綱差別較大，如中職單詞量1700[24]，廣東高考聽說考試要求3500個[25]。

圖3 POA-EOP教材編寫流程

四、結語

POA在EOP教材編寫的研究較少，且該輪研究僅為EOP教材編寫辯證研究的第一輪。該編寫流程仍有不少細節(jié)有待在第二輪辯證研究中繼續(xù)探討，如高職學生的職業(yè)英語交際場景和任務清晰單一，是否有必要構建大任務和小任務？如何構建才能適合初中英語基礎的高職學生？編寫團隊希望通過繼續(xù)深化POA指導下EOP教材編寫的研究，打造切實有效的職業(yè)英語課堂。