倪慧 鄭紅燕

摘 要：充分考慮第三學段閱讀和口語表達要求，拉近學生與文言文之間的距離，確立將“講故事”這一主線貫穿教學始終的目標，將文言文與現(xiàn)代文結合起來，達到提升學生閱讀能力和口語表達能力的目的。

關鍵詞：講故事;人物形象;人物品質(zhì)

語文是最重要的交際工具。《義務教育語文課程標準》中對第二學段學生要求能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。講述故事力求具體生動?；诖?，筆者在執(zhí)教部編版小學三年級上冊《司馬光》時，在仔細研究古文內(nèi)容之后，充分考慮第二學段閱讀和口語表達的要求，同時拉近學生與文言文之間的距離，確立將“講故事”這一主線貫穿教學始終的目標，意在引導學生在突破小古文的重難點之時，不忘將文言文與現(xiàn)代文結合起來，從而達到提升學生閱讀能力和口語表達能力的目的。

講好故事要把握三要素，即人物、情節(jié)、環(huán)境，同時要注意各種描寫方法的運用，如細節(jié)描寫、神態(tài)動作描寫等，還要運用好寫作手法，不要只寫實，還可以適當增加情節(jié)，學會吊人胃口?？梢娭v好故事也不簡單，尤其對中年段的學生來說。因而，在課堂教學中學好文言文、講好故事必須擰成一股繩并駕齊驅。

一、故事導入 激發(fā)興趣 前后鮮明對比

師：提起司馬光，大家都會想到一個家喻戶曉的故事——《司馬光砸缸》，進而拋出問題：誰能說說這個故事？一生落落大方地站起來把記憶中的故事簡單敘述。

但是古時候的文章是這樣的，出示古文《司馬光》，你發(fā)現(xiàn)這和我們平時學的文章有什么不一樣嗎？學生根據(jù)自己的觀察和預習總結出：文言文字少意豐、難理解等。

這種設計就巧妙地把文言文和現(xiàn)代文結合起來，同時課堂開始講的故事還可以和學完這堂課后講的故事進行鮮明的對比，讓學生明白講故事要“生動具體”。

二、闖關游戲 課堂主線 豐富故事語言

第一關：讀“正確”。古人讀書，首先要讀準字音。

第二關：讀出“節(jié)奏”。讀古文要有停頓，出示帶停頓符號的古文，讀準節(jié)奏。

第三關：讀懂“文意”。學習第一句，感受危急。學習第二句，感悟品質(zhì)。

以闖關游戲為課堂主線，讓學生在層層遞進中了解清楚文言文的意思，從而為“講故事”掃清文字障礙。利用拼音弄清楚原文的字詞，讀清楚節(jié)奏可以幫助學生理解故事情節(jié)，最重要的是要說清楚文意?；诖?，筆者不僅局限于對文言文的逐字翻譯，而是將內(nèi)容擴展到感受文意中的心情變化，比如，從在庭院里玩耍到都被水淹沒了，小兒，你的心情如何變化？學生在充分理解句子意思的基礎上感同身受很容易體會出心情的波動。一生自然而然答道：一開始很開心，掉到水里后很害怕。這有助于學生在講故事時充分挖掘心情的變化和心理活動，更能讓故事講得有聲有色。同時，引導學生體悟主人翁司馬光的人物形象和人物品質(zhì)，并拓寬學生的思路，讓學生把“眾”和“光”進行對比，發(fā)揮想象說出當時“眾”可能的表現(xiàn)，引導學生用上“一兒……一兒……一兒……”。這樣便讓學生在學習中訓練語言，為“講故事”打基礎、導思路、促

想象。

三、情景表演 感同身受 展現(xiàn)故事細節(jié)

此刻，司馬光又是怎么做的？哪位小司馬光愿意上臺來演

一演？

采訪其他學生：其他小朋友都慌了，只有小司馬光不慌不亂想辦法救人，你覺得這是一位怎樣的司馬光？采訪表演學生：剛才那位司馬光你是怎么想到這個辦法的？

采訪眾人：小司馬光這個辦法妙嗎？妙在哪？

循序漸進地展開，創(chuàng)設情境讓學生體會司馬光當時的勇敢、機智、果決，發(fā)揮想象用上動作，可以豐富學生的內(nèi)心世界，為講好故事做鋪墊。情境的創(chuàng)設不僅要關注上臺表演者，更要讓所有學生參與其中，所以設計了采訪環(huán)節(jié)，一是采訪觀眾，二是追問表演者，讓觀眾把司馬光沉著冷靜和眾人的驚慌失措進行對比，從而不僅豐富了司馬光的形象，也讓其他孩子的形象逐漸豐滿。為了讓大家更深層次地對司馬光的形象進行刻畫，積極引導學生思考司馬光辦法的妙與否。讓學生體會司馬光想法妙在由于他人小，沒辦法把人拉出來，離開水，但是砸破水甕，可以讓水流出來，水離開人，小兒就能得救了。一層層地加深學生對故事主要人物的認識，對人物品質(zhì)的明晰，把故事講精彩不再是難事。

四、創(chuàng)造機會 教授妙招 生成精彩故事

播放微課。讓故事大王來支招。出示評價標準：

班級哪位故事大王愿意分享？請學生講故事。

最后一個環(huán)節(jié)講故事，先小組內(nèi)組員相互說故事，學生參與度高，課堂氛圍熱烈而有趣，比如，一生給他的組員都分配了角色：一個人負責說故事，其他幾位學生被分配到幾個主要角色。由此可知，孩子是明白主要任務和主要事件的。再比如，一生在練習時就加上自己的想象，把司馬光和眾人的心理活動、語言描繪出來等等。接著，請學生上臺分享，孩子不僅能描繪出當時的環(huán)境，還能感同身受講出當時的緊張氣氛;不僅能在字里行間把他們對人物性格、品格的了解描繪清楚，而且懂得“添油加醋”去講述故事;不僅懂得按照故事發(fā)展的順序來講故事，更是加上了表情動作讓故事變得繪聲繪色?；诖?，講故事的任務便達成了。

將“講故事”目標貫穿課堂始終，能夠有效踐行口語表達訓練，進而提升學生的能力。

參考文獻：

[1]洪毓廷.課堂有效教學的教師提問行為研究：以小學語文學科為例[D].上海：上海師范大學，2015.

[2]金翎.小學語文課堂有效教學研究[D].長沙：湖南師范大學，2012.