肖晶鑫 朱玉坷

（西安外國語大學(xué)英文學(xué)院 陜西 西安 710128）

現(xiàn)行《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》中語言技能主要包括聽、說、讀、寫等方面的技能及這些技能的綜合運(yùn)用能力。英語寫作技能作為反映學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的評(píng)價(jià)方式之一，歷來受到英語教師的重視。在初中階段，學(xué)生需要從簡(jiǎn)單語句的書寫跨越到相對(duì)復(fù)雜的句式結(jié)構(gòu)練習(xí)，其面臨較大的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。而現(xiàn)有初中英語寫作教學(xué)中反饋方式單一，師生之間有效溝通不足，很難滿足多樣化的學(xué)習(xí)需求，學(xué)生們英語寫作學(xué)習(xí)效率較低。

根據(jù)初中英語寫作教學(xué)現(xiàn)狀，在語旨視角探索初中英語教師在寫作教學(xué)中的反饋角色構(gòu)建，對(duì)提高初中英語教師教學(xué)效率，增加初中英語教學(xué)質(zhì)量具有一定的理論和實(shí)踐價(jià)值。

一、相關(guān)理論介紹

1.反饋原則

反饋原則源于管理活動(dòng)，指通過反饋、決策、執(zhí)行、再反饋、再?zèng)Q策、再執(zhí)行的管理方式，有效提升管理效率。寫作教學(xué)中的反饋是指讀者向作者的輸入，具有向作者提供修改作文信息的功能。[1]延伸到語言教學(xué)中，是指教師要根據(jù)學(xué)習(xí)者的行為和表現(xiàn)，給予合適的刺激因素，并及時(shí)接收學(xué)習(xí)者新的行為和表現(xiàn)，通過對(duì)刺激因素的不斷調(diào)整，提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。

反饋原則的實(shí)施，一般需要遵循三個(gè)原則：第一，及時(shí)性原則。教師對(duì)學(xué)習(xí)者所傳遞的信息應(yīng)當(dāng)及時(shí)發(fā)現(xiàn)，并及時(shí)處理，以便調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率。時(shí)程太長，就會(huì)反饋過時(shí)，使教師錯(cuò)過有效處理時(shí)機(jī)。第二，準(zhǔn)確性原則。一方面教師要對(duì)學(xué)習(xí)者的行為和表現(xiàn)進(jìn)行去偽存真的加工處理，過濾掉無關(guān)的信息，確保自身得到的反饋信息真實(shí)有效。另一方面，教師在給予學(xué)習(xí)者刺激因素時(shí)也應(yīng)盡量準(zhǔn)確、具體。第三，適度性原則。教師在給予學(xué)習(xí)者刺激因素的過程中，不能太過強(qiáng)硬，應(yīng)當(dāng)手段靈活，確保刺激因素有效，充分保護(hù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)信心。

2.中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)理論

中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)理論認(rèn)為，“在刺激和反應(yīng)之間存在著一系列不能被直接觀察到的，但是卻可以根據(jù)行為的先行條件和后繼結(jié)果來進(jìn)行推斷的‘中介變量’”[2]。語言學(xué)習(xí)，在兒童成長的不同時(shí)期，“中介變量”也是不同的。在幼兒階段，父母是影響兒童學(xué)習(xí)語言的決定性“中介變量”。而在學(xué)齡階段，教師則代替父母成為影響兒童語言學(xué)習(xí)的決定性“中介變量”。正因如此，教師需要充分尊重每一個(gè)學(xué)生的差異與個(gè)性，根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)給予其適當(dāng)?shù)募?lì)因素，以便達(dá)到教師、學(xué)生和學(xué)習(xí)任務(wù)之間的動(dòng)態(tài)平衡。

在這個(gè)過程中，教師需要通過構(gòu)建新的角色定位，幫助學(xué)習(xí)者在獲取知識(shí)的同時(shí)充分察覺自身的優(yōu)勢(shì)與不足，學(xué)會(huì)迎接并應(yīng)對(duì)未知的挑戰(zhàn)，挖掘自己的潛力與價(jià)值，最終成為一個(gè)具有獨(dú)立認(rèn)知能力的社會(huì)成員。其中最重要的是教師需要認(rèn)識(shí)到自己不再僅僅是知識(shí)和信息的傳遞者，而是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵因素，需要不斷探索有效的方式和手段，與學(xué)習(xí)者建立新的良好人際關(guān)系，定位并構(gòu)建能夠幫助學(xué)習(xí)者不斷進(jìn)步的角色。

3.語旨

Matrin認(rèn)為語旨（語域的參數(shù)之一）是參與者之間的社會(huì)關(guān)系的磋商（negotiation），且這種關(guān)系是動(dòng)態(tài)的。[3]他將語旨分為三部分：身份（identity）、接觸（contact）和情感介入（affective involvement）；其中身份（identity）指的是參與者的社會(huì)地位，即參與者之間是否具有平等的社會(huì)地位。接觸（contact）可以分為頻繁接觸和偶爾接觸，一般認(rèn)為接觸的頻繁程度與關(guān)系的密切程度成正相關(guān)。情感介入（affective involvement）指的是情感投入的多少。情感投入的多少會(huì)直接影響交際者之間的言語方式。情感投入較多的，通常使用隨便的言語方式或非言語方式，而情感投入較少的，雙方通常使用較為正式的言語方式。身份（identity）、接觸（contact）和情感介入（affective involvement）的不同，會(huì)在實(shí)際情況中產(chǎn)生不同的語旨，影響交流活動(dòng)。

二、構(gòu)建新型教師反饋角色

按照Matrin對(duì)于語旨的理解，從語旨視角反饋方式將根據(jù)三個(gè)不同維度劃分為27種類型。但是，在英語寫作教學(xué)中，教師與學(xué)生的社會(huì)地位、關(guān)系是無法改變的；因此，本文根據(jù)接觸（contact）和情感介入（affective involvement）的不同，將教師在英語寫作教學(xué)時(shí)可能使用的反饋方式進(jìn)行劃分。具體而言，感情投入少、接觸頻率低為“修正式”反饋，此時(shí)教師構(gòu)建出教育者角色；感情投入多，接觸頻率低為“規(guī)劃式”反饋，此時(shí)，教師構(gòu)建出引導(dǎo)者角色；當(dāng)感情投入多、接觸頻率高為“溝通式”反饋，此時(shí)教師構(gòu)建出建議者角色；感情投入少，接觸頻率多時(shí)，為“強(qiáng)調(diào)式”反饋，此時(shí)教師構(gòu)建出協(xié)助者角色。如圖：

1.“修正式”反饋——教育者

“修正式”反饋是現(xiàn)有英語寫作教學(xué)中教師使用最多、最頻繁的反饋方式，因此教育者也是教師在英語寫作教學(xué)中構(gòu)建出的最常見的角色。

受傳統(tǒng)的作文評(píng)閱模式影響，英語教師在批改學(xué)生作文時(shí)，大多數(shù)情況下會(huì)采用書面評(píng)閱的方式，對(duì)學(xué)生作文中出現(xiàn)的各種錯(cuò)誤進(jìn)行修正，如語法錯(cuò)誤、句子錯(cuò)誤和詞匯錯(cuò)誤等，然后對(duì)作文進(jìn)行整體評(píng)價(jià)，并附上分?jǐn)?shù)和簡(jiǎn)單評(píng)語。在這種典型的“修正性”反饋模式中，由于學(xué)生數(shù)量較多，教師的感情投入較低，作文評(píng)語以“Good”“Great”這種簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)為主。這種反饋受制于學(xué)生的寫作次數(shù)，教師與學(xué)生接觸很少，缺少深入溝通和交流。

但是“教育者”角色在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中并非一無是處，對(duì)于自身學(xué)習(xí)能力較差，英語寫作基礎(chǔ)不好的學(xué)生，教師需要通過“教育者”角色確立自身的權(quán)威和地位，保證后續(xù)教學(xué)措施的及時(shí)性和有效性。

2.“規(guī)劃式”反饋——引導(dǎo)者

“規(guī)劃式”反饋在現(xiàn)有英語寫作教學(xué)中也常常被使用。例如，針對(duì)少數(shù)學(xué)生，有些教師會(huì)通過“一對(duì)一”的方式進(jìn)行英語寫作教學(xué)，運(yùn)用“規(guī)劃式”反饋，并逐步建立“引導(dǎo)者”角色。

“規(guī)劃式”反饋具有一定的使用條件。首先，同一時(shí)期內(nèi)接受反饋的學(xué)生數(shù)量不能太多，不然教師的情感投入過于分散，達(dá)不到反饋的效果。其次，教師在反饋前必須對(duì)接受反饋的學(xué)生的寫作水平有較為深入、細(xì)致的了解，能夠相對(duì)準(zhǔn)確地找到學(xué)生英語寫作的盲點(diǎn)和弱項(xiàng)，比如語言表達(dá)方式比較單一、不擅長段落結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)和時(shí)態(tài)運(yùn)用不夠熟練等。最后，教師要有相關(guān)手段方法，能夠針對(duì)學(xué)習(xí)者弱項(xiàng)進(jìn)行系統(tǒng)訓(xùn)練，補(bǔ)上學(xué)習(xí)英語寫作的短板，避免學(xué)生在以后的寫作中出現(xiàn)相同的錯(cuò)誤。通過“規(guī)劃式”反饋，教師不再停留于對(duì)于現(xiàn)有錯(cuò)誤的糾正，開始與學(xué)習(xí)者進(jìn)行深入的溝通和交流，尋找學(xué)生容易出現(xiàn)的問題，并對(duì)其進(jìn)行重點(diǎn)關(guān)注。教師反饋目的發(fā)生了本質(zhì)性轉(zhuǎn)變，從糾正現(xiàn)在的問題轉(zhuǎn)向引導(dǎo)未來的學(xué)習(xí)，教師把更多的精力放在幫助學(xué)生找到未來一段時(shí)間的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，并形成相對(duì)成熟的學(xué)習(xí)思路?！耙?guī)劃式”反饋可以使教師構(gòu)建引導(dǎo)者角色。這種角色的確立，可以幫助學(xué)習(xí)者逐漸形成英語寫作學(xué)習(xí)思路，逐步鍛煉學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的能力，并形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。教師通過每段時(shí)間對(duì)學(xué)生寫作任務(wù)的調(diào)整和再次規(guī)劃，使學(xué)習(xí)任務(wù)可以與學(xué)生現(xiàn)階段的認(rèn)知和學(xué)能的發(fā)展相匹配。

3.“溝通式”反饋——建議者

“溝通式”反饋由于需要耗費(fèi)巨大的時(shí)間和精力，并且受反饋對(duì)象極其有限，因此在現(xiàn)有課堂教學(xué)中很少出現(xiàn)?，F(xiàn)有英語寫作教學(xué)中，教師面對(duì)學(xué)生英語寫作中的錯(cuò)誤，由于受反饋對(duì)象數(shù)量多、自身時(shí)間、精力有限，因此更多采取“扣分”的原則，由簡(jiǎn)單的分?jǐn)?shù)高低來衡量學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況，并通過排名對(duì)學(xué)生進(jìn)行反饋和激勵(lì)。但這種做法有悖于語言教學(xué)的初衷，打擊了學(xué)生英語寫作學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生的注意力放在排名和分?jǐn)?shù)上，將英語寫作與分?jǐn)?shù)高低畫上等號(hào)，反饋效果較差，不利于學(xué)生進(jìn)一步提升英語寫作水平。

“溝通式”反饋要求教師從作文批改者變成寫作學(xué)習(xí)的建議者，要從給予學(xué)生分?jǐn)?shù)變成從英語寫作的認(rèn)識(shí)上給予學(xué)生更好的學(xué)習(xí)建議。例如，在進(jìn)行英語寫作教學(xué)之前，教師可推薦一些適合學(xué)生閱讀的書籍，從而增大學(xué)生的知識(shí)面，擴(kuò)充學(xué)生的認(rèn)知空間，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到寫作的重要性和必要性，并且激發(fā)學(xué)生對(duì)于英語寫作學(xué)習(xí)的興趣。除此之外，教師可以根據(jù)不同學(xué)生的具體情況，給出一些個(gè)性化的建議。例如，某位學(xué)生比較熱衷于自然科學(xué)，教師可以在寫作時(shí)與學(xué)生針對(duì)某一自然現(xiàn)象進(jìn)行討論，逐步引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)，幫助他樹立正確的自然觀。例如，某位學(xué)生喜愛音樂藝術(shù)，教師可以通過對(duì)外國音樂家的介紹，增加學(xué)生對(duì)英語寫作的興趣，通過學(xué)生的聲音尋找其寫作中的亮點(diǎn)，并提出建議，讓學(xué)生能自覺地利用寫作這一途徑去傳遞自身的情感，表達(dá)內(nèi)心的喜愛。

“溝通式”反饋十分適用于個(gè)性鮮明的學(xué)生，教師與學(xué)習(xí)者頻繁且深入的交流，不僅可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯(cuò)誤背后的原因，并且可以給出符合學(xué)生個(gè)性的建議措施，幫助學(xué)生找到最佳的學(xué)習(xí)方法，并成為主動(dòng)學(xué)習(xí)者。

4.“強(qiáng)調(diào)式”反饋——協(xié)助者

“強(qiáng)調(diào)式”反饋在初中英語教學(xué)中也時(shí)有運(yùn)用，往往用于教學(xué)開展的初期或考試前集中復(fù)習(xí)的時(shí)候。在現(xiàn)有教學(xué)過程中，為了引起學(xué)習(xí)者關(guān)注某一重點(diǎn)內(nèi)容或簡(jiǎn)單知識(shí)，教師有時(shí)會(huì)通過不同的方式對(duì)同一個(gè)問題進(jìn)行重復(fù)，這一問題包括簡(jiǎn)單的語法問題、單復(fù)數(shù)問題、時(shí)態(tài)問題甚至拼寫問題。教師在重復(fù)的過程中，往往并不對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行糾正，而是不斷地指出、強(qiáng)調(diào)，并要求學(xué)習(xí)者自己回答。這種反饋的目的在于幫助學(xué)習(xí)者逐步發(fā)現(xiàn)并修改錯(cuò)誤，協(xié)助學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)。在反饋過程中，要求教師通過對(duì)問題的重復(fù)和強(qiáng)調(diào)，使學(xué)習(xí)者潛意識(shí)中形成相關(guān)的思維定式，例如“have to”與“do”之間，協(xié)助學(xué)習(xí)者進(jìn)行英語寫作的學(xué)習(xí)。

初中英語寫作的學(xué)習(xí)很多時(shí)候依賴于學(xué)習(xí)者的記憶能力，部分學(xué)習(xí)者的記憶能力相對(duì)較差，并且自律能力較弱，自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足；教師應(yīng)構(gòu)建協(xié)助者幫助學(xué)習(xí)者提升英語寫作學(xué)習(xí)效率。但是“強(qiáng)調(diào)式”反饋往往僅運(yùn)用于基礎(chǔ)的知識(shí)點(diǎn)，協(xié)助學(xué)習(xí)者掌握基本的英語寫作知識(shí)，形成相對(duì)穩(wěn)固的英語寫作基礎(chǔ)，但在后續(xù)的英語寫作提升上并不適用。

三、結(jié)語

通過研究我們可以看出，教師在進(jìn)行初中英語寫作教學(xué)時(shí)，絕不能僅將自身定位為一種角色。只有善于運(yùn)用不同反饋方式，在教育者、引導(dǎo)者、建議者和協(xié)助者等多種角色之間不斷轉(zhuǎn)換，才能適應(yīng)復(fù)雜的初中英語寫作教學(xué)環(huán)境，滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求，并提升教學(xué)效率，確保教學(xué)過程的順利進(jìn)行。只有將不同的反饋方式運(yùn)用于適合的學(xué)習(xí)者身上，才能幫助學(xué)習(xí)者找到合適的英語寫作學(xué)習(xí)途徑，形成良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，并最終獲得優(yōu)秀的認(rèn)知和表達(dá)能力。

這一研究結(jié)論也印證了西方研究者對(duì)于反饋研究的現(xiàn)狀，回答了為什么相同的反饋方式在不同的學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)環(huán)境下會(huì)產(chǎn)生不同甚至截然相反的效果。