摘 要：通過查閱國內(nèi)外有關戶外教育的相關文獻、吸取教育專家和戶外教育行業(yè)從業(yè)者建議，探究戶外教育的起源，分析國內(nèi)外學者對戶外教育概念的不同闡述，并歸納戶外教育的概念。從場景維度、載體維度、教育形式維度、價值維度四個維度分析狹義戶外教育所包含的核心要素，以期為我國戶外教育的良性發(fā)展提供參考。

關鍵詞：戶外教育;概念;狹義;要素

中圖分類號：G80-05 ?文獻標識碼：A ? DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2021.02.026

收稿日期：2020-12-04

作者簡介：黃宇（1980- ），男，山西萬榮人，碩士，講師

研究方向：體育教育、運動訓練、戶外運動、戶外教育

2010年左右開始，我國以自然、運動、營地、野外生存為主題的冬夏令營逐年增加。2016年11月，教育部等11部門發(fā)布《關于推進中小學生研學旅行的意見》，讓廣大中小學生在研學旅行中感受祖國大好河山，感受中華傳統(tǒng)美德，感受革命光榮歷史，感受改革開放偉大成就，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀[1]。以研學旅行為主題的活動以井噴式發(fā)展。2017年9月，教育部印發(fā)《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》的通知，要從學生的真實生活和發(fā)展需要出發(fā)，從生活情境中發(fā)現(xiàn)問題，轉化為活動主題，通過探究、服務、制作、體驗等方式，培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)的跨學科實踐性[2]。2019年6月，國務院辦公廳發(fā)布《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》，提出“五育”并舉，全面發(fā)展素質(zhì)教育[3]。近年來我國教育改革越來越重視學生的價值觀、社會認知、實踐能力等方面的綜合素質(zhì)培養(yǎng)，希望促進我國兒童青少年“德、智、體、美、勞”的全面發(fā)展。根據(jù)歐美發(fā)達國家的教育研究經(jīng)驗可以看出，戶外教育在提高人的生理、心理、社會、教育、生活等方面均有正向作用，是做為切實落實教育改革政策的一種良好載體。

在政策紅利和市場需求的影響下，雨后春筍般成立了大量的以戶外教育為主要業(yè)務板塊的機構。目前所組織的活動項目、內(nèi)容、主題繁雜，大多冠以“戶外教育”的名義，而我國學者對戶外教育也沒有明確的定義，不利于戶外教育的發(fā)展。因而，要大力推廣、發(fā)展戶外教育，必然需要界定戶外教育的概念。

1 戶外教育的起源

如果將戶外教育單單描述為一種教育形式，其實它在遠古時代就已經(jīng)存在，從部落文化興起，人們便在野外互相傳授技能、教授經(jīng)驗并為了生存進行團隊協(xié)作完成各項野外活動。我國古代各位名家周游列國、游歷天下留下了彌足珍貴的文獻資料和大量的詩歌游記也同樣具有了戶外教育的精神內(nèi)涵。

英國陸軍中將羅伯特·貝登堡（Robert Baden Powell）退伍后，在1907年將軍隊中野外生存及偵察訓練的內(nèi)容實行在青少年訓練中，此次白浪島的訓練課程被視為現(xiàn)代戶外教育活動的起源，也讓童子軍運動風靡全球。在當時的時代背景下，英國的工業(yè)革命蓬勃發(fā)展，城市化進程加快，在物質(zhì)極度豐富的背后，青少年出現(xiàn)了頹廢、萎靡、吸毒、精神空虛、不思進取、沒有責任感等現(xiàn)象。貝登堡認為，工業(yè)化、城市化進程過快造成了青少年出現(xiàn)人格教育的缺失，社會最最需要的，就是集中力量針對青少年的天性給以積極的思想引導和品格培育[4]。而學校傳統(tǒng)教育過于重視理論知識學習，使青少年缺少了和自然、社會接觸的機會，脫離了生活實際，甚至喪失了生活的能力。通過一段時間的野外訓練，青少年脫離了熟悉的城市環(huán)境，面對更多未知的野外環(huán)境，以小隊的形式共同克服困難完成任務，提高了青少年對自然的認知，學習了生活的技巧，加強了人與人之間的交往，并將這些實踐經(jīng)驗由野外帶回城市，改善青少年的生活方式，使每個個體都能創(chuàng)造自己生命的價值。

2 國外對戶外教育概念的界定

2.1 國外研究

戶外教育概念的解釋最早是由美國戶外教育學者喬治·唐納德森（George Donaldson）提出：“戶外教育就是戶外教學，包含有關戶外的教學以及為戶外而教學?！?[5]認為戶外教育應該是“在戶外、關于戶外、和為了戶外”三個層面。在戶外：認定了教學環(huán)境應該是在自然環(huán)境中，溪流、山川、荒漠、海洋都可以作為教學的課堂;關于戶外：了解戶外的一切，植物的生長、動物的習性、冰川的形成、海洋的神秘等等;為了戶外：學習生存的技能，環(huán)境保護、與人合作、和諧共生……三者屬于遞進關系，在戶外才能更多地了解戶外的知識，掌握戶外的技能，從而更好地利用資源生活。此概括較為全面，但不夠具體，過于寬泛。

美國國家教育協(xié)會（National Education Association） 定義戶外教育是所有學?？颇?、知識與技能的結合，由教師運用環(huán)境資源去幫助學生了解各學科、環(huán)境與人之間的相互關系，以協(xié)助藝術、科學、社會研究的教學活動[6]。突出戶外教育是環(huán)境資源的優(yōu)勢，促進學生思考人與自然的關系，也是更好地掌握其他學科的一種有效的方法。該定義更多地從學校教育的角度去界定戶外教育，但教育是一個終身的話題，僅從一個方面去思考會較為片面。

劉易斯（Lewis）認為 ：“戶外教育是一種直接而簡單的學習方式，是把課程延伸至戶外以達學習的目的。它是基于發(fā)現(xiàn)學習的原則并強調(diào)直接使用感官（視覺、聽覺、嗅覺、觸覺、味覺）以進行觀察和知覺”[7]。說明戶外教育更有具體性，親身感受更有利于知識的掌握。這和盧梭的自然主義教育一脈相承，更重視在自然環(huán)境中的發(fā)現(xiàn)式、探究式學習。自然教育領域的教育活動更適合此概念，更多的存在與感知、了解層面。

戶外教育之父夏普（Sharp）則說：“戶外教育是指不論任何年級、 任何學科課程，若能在戶外獲得最佳學習效果，便在戶外進行的教學活動?！?[7]認為只要在自然環(huán)境之下，利用一切場景和手段，可以獲得更好的學習效果，就可以視為戶外教育。這個概念更加的寬泛，需要教育者有著豐富的經(jīng)驗，可以合理、迅速地甄別出教學內(nèi)容是否適合在戶外學習，但在現(xiàn)實的教育中，如果不界定戶外教育，很難得以實施。

2.2 國內(nèi)研究

由于我國大陸地區(qū)戶外教育行業(yè)發(fā)展較晚，現(xiàn)有的實踐經(jīng)驗都是由國外和港澳臺地區(qū)傳入，還沒有形成自身的課程體系和框架，我國學者對戶外教育的研究還僅僅存在于表述國外戶外教育的先進做法，未能深入了解我國國情特點和青少年發(fā)展現(xiàn)狀。對于戶外教育這個新興行業(yè)，也沒有足夠的認識，一線的戶外教育從業(yè)者也只是從國外引進課程，改良后直接植入企業(yè)團建、夏令營、研學旅行等課程之中。

在所查閱的資料中，僅有臺北市立大學吳清山教授對戶外教育有一個簡單的定義，從場景和目標來說明戶外教育的概念，還不足以明確戶外教育所包含的要素。

綜上所述，國外不同的學者根據(jù)自身專業(yè)領域和戶外教育經(jīng)驗，從不同角度提出戶外教育的概念，具有一定的代表性和權威性。時代的發(fā)展、社會的變革、不同的國情，教育的理念和方式也都會有不同程度的變化，以上概念均具有一定的局限性。界定符合我國當前社會需求的戶外教育概念，有助于戶外教育機構的良性發(fā)展和戶外教育從業(yè)者的人才培養(yǎng)。

本文對于狹義戶外教育的概念為：在自然或模擬自然環(huán)境中，教育者以戶外運動項目為主要載體，利用教育過程中的一切資源，引導參與者通過直接體驗的方式，以提升參與者綜合能力為目標的過程。

3 狹義戶外教育包含的核心要素

3.1 場景維度

國外對戶外教育的定義中，無一例外的都明確指出教育場地在自然之中，受教育者會得到直接的感知，是戶外教育的理想狀態(tài)。但這需要較高的教學成本和較長的教學時間，需要對安全的絕對掌控。我國戶外運動起步較晚，自2000年以來，越來越多的人參與到戶外運動中來，據(jù)我國戶外運動人口調(diào)查報告中顯示，我國參與戶外運動的人口已達1.3到1.7億。隨著人們對戶外運動的了解，家長也漸漸開始希望孩子走入自然，參加戶外運動，但由于戶外運動存在一定的風險性，父母也自然對孩子的安全存在憂慮?？梢越梃b的是美國“后院露營”，孩子先在家里的院子模擬自然環(huán)境，掌握一定的野外生活能力后，家長才帶著孩子走入真正的荒野。我國可以通過巖館、泳池、校園、公園、步道、營地等安全性較高的環(huán)境進行課程的學習和訓練，掌握初步的技能，消除人們對未知的恐懼，激發(fā)對自然的熱情，從而推動戶外教育的發(fā)展。

因此，在教育場景維度，可以自然或模擬自然環(huán)境的場地為教學場景，循序漸進，以達到真正在自然中開展教育活動的目的。

3.2 載體維度

戶外教育和戶外運動密不可分，人們在參加戶外運動后發(fā)現(xiàn)對自己的生活狀態(tài)、人際交往、認知、處事方式等多方面產(chǎn)生了一定正向的影響，教育者開始總結、突出戶外運動中的教育屬性。貝登堡在創(chuàng)辦童子軍訓練的時候大量采用了部隊野外生存的教學內(nèi)容，一直沿用至今。愛丁堡公爵獎勵計劃中，學生必須通過戶外運動及技術培訓，進行多人徒步露營活動才可以得到勛章。我國MBA學員以完成“玄奘之路——戈壁挑戰(zhàn)賽”為榮;朗詩峰上探險公司通過雪山攀登對員工進行團隊建設;廣州領攀戶外運動中心開發(fā)山鷹青少年戶外教育課程，并創(chuàng)建“英雄之路”品牌，鼓勵青少年完成不同程度的艱苦挑戰(zhàn)。

一百多年前，蔡元培先生擔任北大校長時，將體育納入大學教育，并列為四育之首。他認為：健全人格的形成，首先需要的是體育。通過運動，樹立學生正確的價值觀，用體育鍛煉的方式去引導教育。當然任何一門學科或者事物都可以作為教育的載體，引導得當，都會起到良好的教育效果，但戶外教育要突出其環(huán)境和運動方式的特性和優(yōu)勢。

本文認為：廣義的戶外教育只要在自然環(huán)境中進行的教育活動，都可以稱之為戶外教育。但廣義的戶外教育外延過于廣泛，不利于行業(yè)持久、健康的發(fā)展。通過查閱國內(nèi)外成功的戶外教育機構組織的活動、課程來看，其主要載體是戶外運動的項目，通過在教育過程中運用攀巖、徒步、登山、皮劃艇、滑雪、潛水等戶外項目為運動方式，使參與者可以身體力行地去感知周邊相關的自然、歷史、人文、科技的信息，融入當?shù)氐纳钪腥ジ惺?，從而達到良好的教育效果。

3.3 教育形式維度

盧梭主張自然主義教育。人從自然中來，生活在自然之中，需要直接感知自然，遵循自然的規(guī)律。而我們現(xiàn)在生活的自然環(huán)境大規(guī)模的出現(xiàn)了破壞，人也對自然充滿了恐懼，那是否是我們的教育出現(xiàn)了問題？杜威提出經(jīng)驗主義教育，認為：教育即生長、即生活、即經(jīng)驗繼續(xù)不斷地改造。盧梭和杜威的教育理論對世界的教育產(chǎn)生了巨大的影響。

戶外教育的課程中，讓人們在自然環(huán)境中，利用自然資源，不斷地去嘗試，進行反思、分享、總結，最終解決問題，主要運用的是體驗式教學方法。在這個過程中，人們學會了尊重自然、享受自然、利用自然，積累了大量的生活經(jīng)驗，并學會反思，用于不同的領域。每個參與者都是不同的個體，有著不同的思考方式，決定了他們的收獲也是因人而異，教育者要根據(jù)個人的不同情況引導參與者進行更深的思考和感悟，從而發(fā)揮優(yōu)勢，克服不足，提升綜合能力。

戶外教育的教學方法主要運用體驗式教學法，引導參與者在學習過程中主動去體驗，不斷反思、總結、運用，以達到個體成長的目的。

3.4 價值維度

現(xiàn)代戶外教育在實施之初，主要是為了解決青少年的心理健康和社會交往，年輕人良好的品格塑造。學者 Ewert（1989）整理自 1960 到 1980 年在美國針對戶外冒險教育活動效益的研究，將戶外冒險教育所帶來的潛在效益歸納為心理、社會、教育與生理四大類，這恰恰和教育的目標不謀而合。通過運動達到身體機能水平提高的目的，同時在活動的過程中體會成功或失敗，增強自信和抗壓能力。教育過程中，大多的項目都是以團隊來進行，必然會提高參與者的溝通、協(xié)作、決策等能力，增強團隊榮譽感和歸屬感。教育中不僅僅教授參與者知識、技能，而是讓他們?nèi)ピ谄渲杏^察、討論、發(fā)現(xiàn)，提高學習能力，解決問題的能力，樹立正確的價值觀。

因此，戶外教育不僅僅是知識技能的傳遞，更重要的是為了提升參與者身體、心理、社會、道德的健康水平和解決問題的綜合能力。

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