王金素，趙 嘉，董守生

（濰坊學(xué)院 教師教育學(xué)院，山東 濰坊 261000）

隨著移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展，高校的教學(xué)模式也在進行快速變化，但是無論教學(xué)模式如何變化，還是難免有部分本科生學(xué)習(xí)生活中出現(xiàn)了許多問題，比如平時學(xué)習(xí)無動力，考前突擊等現(xiàn)象。教育部也于2018年10月和2019年10月，先后發(fā)布了《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》[1]和《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》[2]。文中明確提出“圍繞激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛能深化教學(xué)改革”“推動課堂教學(xué)改革”“深化教育教學(xué)制度改革”。深度學(xué)習(xí)的理念便在此背景下蓬勃發(fā)展。深度學(xué)習(xí)最終目的是以學(xué)生為中心，圍繞學(xué)生的興趣和潛能，幫學(xué)生形成能適應(yīng)社會發(fā)展，終身發(fā)展需要的必備的關(guān)鍵品質(zhì)和核心素養(yǎng)。在高等教育中，因為各專業(yè)差異較大，各學(xué)科各具特點，高校教育工作者應(yīng)不斷探索如何將深度學(xué)習(xí)的理念融入自己的教育教學(xué)，從而滿足學(xué)生需求，促進學(xué)生發(fā)展。

1 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

深度學(xué)習(xí)最早是由美國學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo于1976年開始研究并提出。隨后在對深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵進行探討的時候，存在著自我建構(gòu)和社會建構(gòu)的爭論。20世紀90年代的深度學(xué)習(xí)研究，主要從心理學(xué)學(xué)習(xí)的自我建構(gòu)視角進行研究。然而進入90年代，隨著學(xué)習(xí)環(huán)境的日益復(fù)雜，班杜拉（Bandura，A.）的社會認知理論、萊夫（Lave，J.）的情境學(xué)習(xí)理論為學(xué)習(xí)的闡釋提供了重要觀點，深度學(xué)習(xí)的研究開始關(guān)注學(xué)習(xí)的社會與情境認知層面。21世紀初，深度學(xué)習(xí)的研究趨向于更為復(fù)雜環(huán)境中的學(xué)習(xí)研究。維果茨基（Lev Vygotsky）的社會文化理論和溫格（Wenger，E.）的情境學(xué)習(xí)理論受到突發(fā)增長的關(guān)注，深度學(xué)習(xí)是對學(xué)習(xí)本質(zhì)的強調(diào)。當深度學(xué)習(xí)成為教育實踐的共識和常態(tài)，學(xué)習(xí)的本質(zhì)得以回歸。

國內(nèi)深度學(xué)習(xí)的研究主要借鑒國外研究成果，黎加厚團隊首先介紹了深度學(xué)習(xí)的概念，“深度學(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)”[3]。今天的教育者談到對學(xué)習(xí)的追求，通常指的是主動的、積極的、為促進問題解決并提升創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)，即深度學(xué)習(xí)。

與深度學(xué)習(xí)相反的概念就是淺層學(xué)習(xí)。淺層學(xué)習(xí)就是將知識簡單機械的記錄，知識的獲取是傳遞的直接結(jié)果。淺層學(xué)習(xí)往往只是把老師所傳授的內(nèi)容簡單接收了，或者處于表面的理解記憶了，但是并沒有將知識很好的運用到生活實踐中。有些本科生在考試前備考，臨時抱佛腳，匆忙背背知識點，考完試后基本上忘光了，這樣的學(xué)習(xí)就是淺層學(xué)習(xí)。也有很多本科生課堂上聽講很認真，筆記記得很全面，很詳細，老師舉例她也能聽懂，但是面對一些具體案例或者問題時候又覺得無從下手，這種學(xué)習(xí)屬于淺層學(xué)習(xí)，簡單知識的存儲對自己的核心素質(zhì)和人格健全發(fā)展增益很小。這種簡單的接受學(xué)習(xí)不能融會貫通，做不到舉一反三，沒有提高學(xué)生把握知識點的概括能力和變換能力，以及問題解決能力。

深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征是什么呢？美國國家研究委員會（National Research Council,簡稱 NRC）在全面分析各學(xué)習(xí)領(lǐng)域的理論與實踐基礎(chǔ)上，概括出深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)，“個體能夠?qū)⑵湓谝粋€情境中的所學(xué)運用于新情境的過程，即遷移”[4]。深度學(xué)習(xí)的特征，不但強調(diào)理解基礎(chǔ)上的記憶，而且重視在新舊知識之間建立復(fù)雜、深層的非結(jié)構(gòu)化關(guān)系，重視問題解決、批判性思維、自我反思、遷移等能力的形成，關(guān)注學(xué)習(xí)動機和高階思維的生成。

2 本科生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機制

基于 SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）理論，深度學(xué)習(xí)的發(fā)生是認知結(jié)構(gòu)從簡單到復(fù)雜的變化過程。SOLO理論是比格斯（Biggs）等人基于皮亞杰（Piaget）的認知發(fā)展階段論提出的一種理論。它強調(diào)人的學(xué)習(xí)是呈現(xiàn)階段性的，功能方式需要從較低水平向較高水平發(fā)展，思維的結(jié)構(gòu)也從低層次向較高層次發(fā)展，人的認知就能實現(xiàn)螺旋式發(fā)展。SOLO理論共分為五個結(jié)構(gòu)水平[5]，分別是前結(jié)構(gòu)、單一結(jié)構(gòu)、多元結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象拓展結(jié)構(gòu)。五個層次闡釋了個體認知發(fā)展的過程，反應(yīng)了學(xué)習(xí)者由量變到質(zhì)變的發(fā)展過程，將思維過程變化變得具體可視，體現(xiàn)了深度理解和高階思維的形式變換過程，這也是深度學(xué)習(xí)的發(fā)展變化過程，反映了深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機制。

國內(nèi)學(xué)者胡航在SOLO分類理論和自己研究的基礎(chǔ)上，提出了深度學(xué)習(xí)發(fā)生機制可以分為四步：點——聯(lián)結(jié)——結(jié)構(gòu)——變換[6]。SOLO理論的第一個層次前結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)任務(wù)參與之處，對學(xué)習(xí)的內(nèi)容作出的反應(yīng)毫無意義，在單一機構(gòu)是學(xué)習(xí)者僅僅關(guān)注與問題解決相關(guān)的一個知識點。在第二層和胡航深度學(xué)習(xí)發(fā)生機制的第一步基本對應(yīng)。SOLO理論后面三層結(jié)構(gòu)形式越來越復(fù)雜，逐漸構(gòu)建知識點之間的關(guān)系，并能對問題全面思考，概括出更抽象的特征，生成一般性的假設(shè)并應(yīng)用到新情境中，這也就是產(chǎn)生了遷移，也體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

因此，本科生在深度學(xué)習(xí)的過程中也會經(jīng)歷這樣一個發(fā)生機制：

第一步，提取學(xué)習(xí)中的知識點。高校中專業(yè)眾多，學(xué)科各異，但是不管學(xué)習(xí)什么專業(yè)知識，都要提取其中的關(guān)鍵知識點。知識點是學(xué)科發(fā)展中的關(guān)鍵點，提取出知識點才能抓住學(xué)科的核心思想，如果眉毛胡子一把抓，不但理不清思路，而且也可能會舍本取末，導(dǎo)致不知所云。

第二步，尋找知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系。知識點是基于學(xué)科而言的重點，對于本科生個人而言，還要在明確知識點之后，在理解的基礎(chǔ)上尋找知識點之間的關(guān)系。知識點的關(guān)系以主題或者單元為單位，理清之后，再來理順主題或者單元之間的關(guān)系。在中小學(xué)的低年級，如果學(xué)習(xí)單純知識點，可能也會應(yīng)對很多考題。但是在高校學(xué)習(xí)專業(yè)知識時，如果單純孤立的學(xué)習(xí)知識點，將不能綜合分析問題和解決問題。

第三步，知識內(nèi)化，形成自己的知識體系。理清知識之間關(guān)系后，本科生就可以將本來是外在的知識，內(nèi)化形成自己的知識體系，也可以將自己的知識體系整理出來，我們最常用的方法就是畫思維導(dǎo)圖、知識樹或者提綱等。頭腦中的知識體系盡可能展示出來，讓思維更可視、更直觀、更具體。展示出來的知識體系還可以進一步研究，發(fā)現(xiàn)其中有無遺漏或者偏差。

第四步，提煉概括本質(zhì)特征，進行遷移。將展示出來的知識體系進一步提煉梳理，找出抽象的本質(zhì)特征，從而將其應(yīng)用于不同的新情境，進一步拓展知識的意義。

如果單純的接受知識，生硬掌握學(xué)科內(nèi)容，不能靈活內(nèi)化為自身的知識體系，那么這種學(xué)習(xí)就僅僅處于發(fā)生機制的第一步，也就處于淺層學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)側(cè)重于高階思維的形成，高階思維的形成也可以是從零開始，經(jīng)歷一個從無到有的過程。深度學(xué)習(xí)的過程也是知識由外而內(nèi)、由此及彼，發(fā)生遷移的過程。

3 本科生深度學(xué)習(xí)內(nèi)容的構(gòu)成要素

美國國家研究委員會NRC和美國研究院（American Institutes for Research,簡稱 AIR）在研究深度學(xué)習(xí)時候都認為深度學(xué)習(xí)要關(guān)注學(xué)生認知、人際和自我三個領(lǐng)域的發(fā)展。其中對應(yīng)的核心素養(yǎng)的包括認知領(lǐng)域的掌握核心學(xué)術(shù)內(nèi)容和批判性思維與問題解決，人際領(lǐng)域的有效溝通和協(xié)同工作，自我領(lǐng)域的學(xué)會學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)意志?；贜RC和AIR的研究，本文認為深度學(xué)習(xí)內(nèi)容也應(yīng)該包括認知、人際和自我發(fā)展三個方面的內(nèi)容，可以具體為：認知、人際交往、元認知策略和情感態(tài)度，這也是深度學(xué)習(xí)要培養(yǎng)的四個核心素養(yǎng)。

認知方面包括高校中不同專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)科知識，也包括在學(xué)習(xí)學(xué)科知識時所采用的認知策略。學(xué)科知識既包括學(xué)科中的知識點和由知識點內(nèi)化而形成的知識體系；認知策略指針對不同內(nèi)容，為知識內(nèi)化而采用的學(xué)習(xí)策略，包括復(fù)述、精加工策略，也包括畫思維導(dǎo)圖等組織策略。深度學(xué)習(xí)不但要學(xué)到知識還要學(xué)會學(xué)習(xí)。

人際交往方面包括本科生在學(xué)習(xí)過程中與老師、同學(xué)的交流技能，和在完成小組任務(wù)時候與同伴的分工合作技巧。專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建即自己的學(xué)習(xí)與領(lǐng)悟，也需要與同學(xué)老師進行互動討論、匯報交流，在小組共同完成一個課題時候需要學(xué)會與他人進行協(xié)商、分工和合作。

元認知策略方面包括對自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)、自己知識建構(gòu)情況、自身學(xué)習(xí)策略等的認知。元認知在整個深度學(xué)習(xí)中起著非常重要的作用。元認知在深度學(xué)習(xí)中起統(tǒng)領(lǐng)作用，它會讓本科生認識到自己哪些學(xué)過哪些沒學(xué)，哪些理解了哪些沒理解，自己是怎么掌握知識的，認知結(jié)構(gòu)是否構(gòu)建起來了。有了元認知才能自我分析，自我解讀。

情感態(tài)度方面包括本科生對學(xué)習(xí)的態(tài)度，對人際互動的態(tài)度。深度學(xué)習(xí)強調(diào)以學(xué)生為中心，側(cè)重人的需要和興趣，關(guān)注人的情感。只有對學(xué)習(xí)持有熱情，對人際互動交流持有積極傾向，對生活滿懷熱情，思維還才更活躍，學(xué)習(xí)才更有意義。深度學(xué)習(xí)是學(xué)生主動積極的學(xué)習(xí)，是促進人的全面發(fā)展的學(xué)習(xí)。

深度學(xué)習(xí)內(nèi)容的構(gòu)成要素可以分別論述，但是學(xué)習(xí)內(nèi)容在學(xué)習(xí)過程中是交融在一起，不能孤立存在。認知的進步是在人際互動中進行，知識體系的構(gòu)建離不開元認知策略，整個學(xué)習(xí)中都有情感態(tài)度的伴隨。

4 基于深度學(xué)習(xí)認知過程的教學(xué)模式

4.1 本科生深度學(xué)習(xí)的認知過程

深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于認知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建和對知識的遷移。而知識的遷移以知識的體系構(gòu)建為基礎(chǔ)，所以在深度學(xué)習(xí)的認知過程中，首先關(guān)注認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。在皮亞杰認知理論中，認知結(jié)構(gòu)被稱為圖式。圖式是對概念、命題和表象等表征方式進行綜合的一種表征方式，是有組織的知識結(jié)構(gòu)，用以組織零散的刺激、信息和數(shù)據(jù)及其關(guān)系并形成認知結(jié)構(gòu)。其中包含了動作模式和思維模式。心理學(xué)流派格式塔心理學(xué)中的“格式塔”也可以翻譯為“完形”，是整體的意思。格式塔也強調(diào)知覺的過程也是進行了積極的建構(gòu)，形成整體，也就是認知結(jié)構(gòu)。

杜賓斯基的APOS理論也為解讀深度學(xué)習(xí)的認知過程提供了思路。APOS理論基本假設(shè)是知識是學(xué)生個體在解決所感知到的問題的過程中獲得的。在這個過程中，個體依序建構(gòu)了活動（actions）、程序（processes）和對象（objects），最終組織成圖式（schemas）[7]。也就是說圖式的建構(gòu)是個體通過外顯的學(xué)習(xí)活動作用于學(xué)習(xí)內(nèi)容，多次學(xué)習(xí)活動的重復(fù)內(nèi)化為相對穩(wěn)定的心理程序，此時的陳述性知識轉(zhuǎn)化成了程序性知識，信息內(nèi)化為產(chǎn)生式。當程序作為一個心理對象進行感知和整體操作的時候，程序成為了對象。活動、程序和對象是學(xué)習(xí)過程的三種狀態(tài)，三者的關(guān)聯(lián)也就成了圖式。APOS理論從一定程度上解釋了圖式建構(gòu)的過程。

國內(nèi)外學(xué)者胡航認為深度學(xué)習(xí)認知過程是圖式建構(gòu)的全過程，包含了覺知、調(diào)和、歸納和遷移四個階段[8]胡航。圖式的建構(gòu)貫穿于認知的全過程，對應(yīng)著APOS理論，“活動”對應(yīng)著認知的“覺知”過程，“程序”對應(yīng)著“調(diào)和”過程，“對象”對應(yīng)著“歸納”過程，“圖式”對應(yīng)著“遷移”過程。

基于以上觀點，本文認為在本科生深度學(xué)習(xí)中，認知過程的四個階段分別有不同的任務(wù)?！坝X知”階段，是本科生學(xué)習(xí)的入口，學(xué)習(xí)通過各類教學(xué)活動，激發(fā)探究的興趣，引起對知識的關(guān)注，通過感覺、知覺、記憶和思維，將陳述性知識納入記憶系統(tǒng)。“調(diào)和”階段，是本科生層層剖析，將已有知識與新納入記憶系統(tǒng)的觀點相揉和的過程，也是在問題解決階段采用借鑒以前解決問題的措施等進行初步嘗試的階段。“歸納”階段，是本科生在調(diào)和的基礎(chǔ)上，對陳述性知識和程序性知識進行編輯處理，初步形成認知結(jié)構(gòu)的過程，也是將產(chǎn)生式進行合并，初步生成產(chǎn)生式系統(tǒng)的過程?！斑w移”階段，是本科生運用歸納形成的認知結(jié)構(gòu)在不同的問題情境中進行問題解決，進一步不斷修正和完善圖式，提高問題解決效率的過程。

4.2 學(xué)生中心的教學(xué)模式

馬扎諾提出了一個有關(guān)人的學(xué)習(xí)行為模式（見圖1）[9]，他分別從信息接收、處理和輸出過程的順序，與意識水平的高低兩個方面提出了二維的分類學(xué)。一個知識維度，分別是信息、智力程序和精神運動程序三領(lǐng)域；另一個是智力過程維度，分別是回顧、理解、分析、知識應(yīng)用、元認知分析過程系統(tǒng)和自我系統(tǒng)，其中前四個屬于認知系統(tǒng)?；诒究粕恼J知過程分析和馬扎諾理論，本文認為深度學(xué)習(xí)的過程不但是信息流動的過程也是學(xué)生自我意識參與其中的一種自我成長的過程，所以在整個學(xué)習(xí)過程中都應(yīng)以學(xué)生為中心，構(gòu)建學(xué)生中心的教學(xué)方式。

圖1 人的行為模式

本科生深度學(xué)習(xí)的過程既是認知的提升的過程也是也是自我系統(tǒng)提升的過程。在深度學(xué)習(xí)的過程中外在的文化環(huán)境、學(xué)習(xí)共同體以及學(xué)習(xí)資源等影響因素都在以隱性或者顯性的方式作用于本科生。教師的教學(xué)行為在不同的階段作用于不同的個體，從而促進認知和自我系統(tǒng)的發(fā)展（見圖2）。

圖2 學(xué)生中心教學(xué)模式

自我系統(tǒng)既是成長的內(nèi)容又是成長的動力系統(tǒng)，它自始至終存在于學(xué)習(xí)過程中，在不同的階段發(fā)揮不同的作用。在認知的覺知階段，通過教師的教學(xué)行為和文化環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，激活自我系統(tǒng)，從而激發(fā)學(xué)習(xí)的動機，自我檢查學(xué)習(xí)的重要性。在認知的調(diào)和、歸納和遷移階段，自我系統(tǒng)不斷地進行自我檢查學(xué)習(xí)策略，自我分析效能感、自我檢查情緒反應(yīng)，自我檢查總動機等。自我系統(tǒng)在學(xué)習(xí)中扮演了重要的統(tǒng)領(lǐng)作用。

在以學(xué)生為中心的教學(xué)模式中，教師的教學(xué)行為根據(jù)本科生的學(xué)習(xí)行為而設(shè)計，也就是依據(jù)學(xué)生的認知階段和自我系統(tǒng)情況而調(diào)節(jié)自己的教學(xué)行為。教師的教學(xué)以主題或者單元為單位來設(shè)計，而不是以一堂課為單位。

在第一階段認知的覺知階段，教師可以通過引導(dǎo)學(xué)生自我檢測、問題情境創(chuàng)設(shè)、拋錨式教學(xué)等多種方式來激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機。在此階段，教師在教學(xué)行為上還是處于引領(lǐng)的作用。

在第二階段認知的調(diào)節(jié)階段，本科生對知識可能會產(chǎn)生多種理解、疑惑甚至是誤解，教師可以根據(jù)專業(yè)內(nèi)容，采用精講知識點、微課自主學(xué)習(xí)、設(shè)置討論主題，讓學(xué)生展開小組討論或資料收集，來共同解決問題，從而進一步深入理解領(lǐng)會專業(yè)知識，對多種認知進行選擇，理清知識的脈絡(luò)，形成認知體系。

在第三階段認知的歸納階段，本科生在對逐漸統(tǒng)一的認知進行反思和整理，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進行小組之間的分享，形成相對完善的認知結(jié)構(gòu)。教師在引導(dǎo)學(xué)生討論分享之后，通過進一步的討論與自我反思，分析不同問題的共性，并融合和選擇不同的策略去解決同一問題，從而形成最優(yōu)化的路徑，為自動化的進行遷移做準備。

在第四階段遷移階段，本科生在逐漸形成的穩(wěn)定的圖式基礎(chǔ)上，可以解答不同情境的問題。教師主要是呈現(xiàn)不同的問題情境，讓本科生通過綜合應(yīng)用的方式，進行變式訓(xùn)練，提高問題解決能力。

通過深度學(xué)習(xí)，本科生的進步不僅表現(xiàn)在認知，還表現(xiàn)在人際交往、元認知策略和情感態(tài)度上，這也是深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容。以學(xué)生為中心的深度學(xué)習(xí)改變的不僅是學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式，更重要的是改變的是教師教學(xué)的理念。怎么將理念轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆樱趺唇Y(jié)合自己的專業(yè)內(nèi)容，探究合適的教學(xué)方法，值得每位教師深入思考。