祁 穎

(1.黑龍江科技大學 外國語學院，哈爾濱 150080；2.黑龍江大學 俄羅斯語言文學與文化研究中心，哈爾濱 150080)

一、引言

社會教育模式(Socio-educational Model)最初是由Gardner于1979年正式提出的，旨在解釋一些個體差異變量對第二語言熟練程度的影響。其中，能力和動機是最重要的兩個變量，尤其是動機對語言學習的重要性已經(jīng)被社會心理學和教育學研究者廣泛接受和認可。1959年，Gardner和W.E.Lambert提出了兩種不同的語言學習動機：融入型動機和工具型動機。融入型動機是指個人接受另一種文化或語言群體特征的開放性。Gardner認為，語言習得不同于其他學科的學習，它涉及融合另一種文化群體的技能和行為模式。融入型動機對二語習得具有重要的促進作用；工具型動機強調(diào)“學習一種新語言的實際價值和好處”[1]。工具型動機在某些情況下對二語習得具有支持作用，但這種作用雖有選擇性，卻無持久性，目的一旦達到，動機便會很快消失。這也是目前很多英語專業(yè)學生學習動機的真實寫照。英語專業(yè)受當今社會的“物質(zhì)主義”泛濫和“工具理性”崇拜的影響，已偏離了人文學科的定位及其基本屬性而長期被人們所詬病，有些人認為英語專業(yè)沒有專業(yè)，只是工具?！豆鹜ㄗR教育紅皮書》明確指出，作為人文教育的外語教育中，語言不應當僅被當作工具，而“必須通過語言進入另一個文化的視野，了解他們的思想歷史發(fā)展過程，發(fā)掘出一些有深度的、有生命力的作品和思想”[2]。

因此，筆者以社會教育模式為理論基礎，以追求英語教育的隱性價值為目標，從激發(fā)學生學習動機的角度出發(fā)，基于學習成果導向理念對商務英語專業(yè)課程進行反向設計，依據(jù)社會環(huán)境、個體差異、二語習得環(huán)境和學習成果變量，構建起以人文教育為主線，涵蓋語言、文學、文化、專業(yè)知識的課程體系。

二、社會教育模式——語言習得基本模型及社會教育模型的提出

Gardner對二語習得中個體差異變量的研究始于1956年。當時，作為一名心理學研究生，他和導師W. E. Lambert探討可研究的論文選題。Gardner說：“我看不出如果一個人不喜歡說這門語言的群體，他怎么能真正地學會第二語言”[3]。由此，他開始研究涉及二語習得態(tài)度和動機的社會教育模型。該模型于1979年初步完成，并于1985年和2001年進行了再次修訂和完善。

1985年，Gardner提出了語言習得的基本模型，該模型關注了四個與第二語言習得相關的變量：社會環(huán)境、個體差異、二語習得環(huán)境和學習成果，并解釋了這些變量在二語習得的過程中是如何相互關聯(lián)、相互影響的(詳見圖1)。

圖1 基本模型

第一，社會環(huán)境，主要指人們在一定的環(huán)境下學習第二語言的條件，包括教育環(huán)境和文化背景。教育環(huán)境如教學質(zhì)量、教師、課程設置、教案等都會影響學生學習語言的動機；文化背景如關于語言學習的文化信念、家庭變量、語言歷史、性別，甚至由此產(chǎn)生的人格特征(在這里被歸入“文化背景”)等前提條件都可能影響學生的學習動機。因此可以說，教育環(huán)境和文化背景影響了學生的學習動機，而不是學習能力。

第二，個體差異，指二語習得中存在兩個主要的個體差異變量，即能力和動機。在其他條件相同的情況下，能力(智力和語言天賦)高的學生往往比能力低的學生在學習語言方面更成功。同樣，在其他條件相同的情況下，動機較高的學生比動機較低的學生表現(xiàn)得更好。

第三，二語習得環(huán)境，指學習語言的環(huán)境。語言習得發(fā)生在正式和非正式環(huán)境中。正式環(huán)境是指有特定語言培訓的環(huán)境，非正式環(huán)境是指提供使用和體驗語言機會的語境即社交環(huán)境。

第四，學習成果，正式和非正式的語言學習環(huán)境會產(chǎn)生兩種學習成果。語言成果，是指語言發(fā)展的各個方面，包括口語產(chǎn)出、聽力理解、閱讀、寫作和語言常識等，可理解為外語水平或語言技能。非語言成果涉及語言學習體驗的其他成果，可理解為非語言技能，包括態(tài)度、情感、價值觀等。

在語言習得基本模型的基礎上，Gardner進一步發(fā)展并完善了學習動機及能力，提出了社會教育模型。該模型表明了與動機及能力相關的變量及它們之間的關系(詳見圖2)。

圖2 社會教育模型

影響動機的三個變量為：對學習情境的態(tài)度、融合性、工具性。

第一，對學習情境的態(tài)度，指對課堂任一方面的情感反應。課堂的氣氛、教材、課程、教師等任何一方面都會對學習動機產(chǎn)生影響。

第二，融合性，Gardner和W.E.Lambert提出，如果個人對另一個語言群體有強烈的興趣，或者他們對其他語言群體有開放的欣賞和興趣，這可以使他們更愿意學習第二語言。他們將這一過程稱為“融合性”。融合代表了一種與社會相關的而不是與教育相關的情感結(jié)構。我們并不是說融合性(或融合取向)意味著個人想成為另一種文化群體的一員，而是指個人接受另一種文化或語言群體特征的開放性[4]。

第三，工具性，指為以實用或功利為目的而學習語言。Gardner認為，在某些情況下，工具性對學習動機具有支持作用，這種動機也被稱為工具型動機。圖中(圖2)用虛線表示，說明他們之間具有一定的關聯(lián)性，但不能作為主要動機引導學生學習。

能力和動機是與語言成績直接相關的兩個重要因素。語言成績又與語言焦慮雙向相關。語言成績相對較差的人可能會經(jīng)歷更高水平的語言焦慮，這種焦慮又反作用于語言成績從而對學習產(chǎn)生消極的影響。

三、商務英語專業(yè)課程體系構建

本文依據(jù)社會教育模式從課程目標、課程內(nèi)容、課程組織、課程實施及課程評價五個方面探討商務英語專業(yè)課程體系構建。

(一)課程目標：顯性目標+隱性目標

商務英語專業(yè)是人文專業(yè)而非實用型、工具型專業(yè)。因此，課程的總體目標應以人文教育為基點，再從成果導向教育的理念出發(fā)，制定涵蓋語言成果及非語言成果的雙重目標。

語言成果目標是指通過語言學習，學生能達到的外語水平或獲得的語言技能，如聽、說、讀、寫、譯。這些技能可以通過語言表現(xiàn)出來，也有較明確的評價標準，因此，可視為顯性目標。

非語言成果目標是指除了語言技能以外，通過語言學習體驗所能達到的目標，或指非語言技能目標。學者王希杰提出的語言潛顯理論，認為潛語言和顯語言的總匯才構成了真正的語言全貌。語言反映人的精神活動，使用語言時，除了把自己的民族、時代等因素加入語言之中，還把自己的文化、教養(yǎng)、好惡等都加入語言之中，甚至內(nèi)化到語言中，成為一種模式[5]。因此，可將非語言成果目標視為隱性目標。

(二)課程內(nèi)容：語言+文學文化+專業(yè)

根據(jù)社會教育模式理論，課程內(nèi)容要以激發(fā)學生的融入性動機為目標，關注文化背景對語言習得的影響。因此，商務英語專業(yè)課程內(nèi)容設置應以人文教育為主線，除了涵蓋語言課程和專業(yè)課程，還應增加以文學和文化為主的人文教育課程。

第一，語言課程。一段時間以來，人們狹隘地理解外語專業(yè)的工具性，卻忽略了語言本身即是“人類思維的載體”[6]。如今，隨著社會的發(fā)展，英語教育開展得越來越早，英語資料的獲取也越來越便利，在這種情況下，如果培養(yǎng)人才仍以其“工具性”或培養(yǎng)語言技能為目標,那么大學教育與職業(yè)教育又有什么差別呢？因此，課程設置應將人文教育與語言能力的培養(yǎng)統(tǒng)一起來，讓語言學習本身成為一種人文教育，從而自然習得語言。

第二，專業(yè)課程。商務專業(yè)課程依據(jù)專業(yè)方向設置，包括國際商務方向、國際貿(mào)易方向、國際會計方向、國際金融方向、跨境電子商務方向等。專業(yè)課程的設置應依據(jù)學校的辦學定位及辦學條件，充分體現(xiàn)辦學特色。

第三，文學文化課程。北京大學外國語學院的程朝翔教授在2014年學院畢業(yè)典禮上說，外語專業(yè)旨在“通過語言，學習和研究外國文明的真諦”。如果說中文專業(yè)承載著傳承中華文脈的功能，那么外語專業(yè)則承載著吸收他種文化、與世界其他文化對話的功能。研讀古典著作可以繼承族類文化遺產(chǎn)，又可以陶冶情操和傳遞價值觀和道德觀。哈佛大學、斯坦福大學、衛(wèi)斯理女子學院等大學的人文教育課程多以精心選擇經(jīng)典或重要文獻為閱讀文本，以西方文化及文明作為課程的核心。因此，要系統(tǒng)性地進行目標語言的文學文化學習，全面開展人文教育, 在文學文化語境中進行語言教學[7]，這種統(tǒng)一人文教育與語言能力培養(yǎng)的模式值得我國英語專業(yè)參考和借鑒。

此外，在課程內(nèi)容的設置方面應注意以下四點。一是課程名稱應體現(xiàn)課程內(nèi)容。在很多人的觀念中，英語專業(yè)是沒有學科內(nèi)容的專業(yè)，是其他專業(yè)的附屬品，這與英語專業(yè)課程的命名不無關系。一直以來，人們很少關注課程的命名問題。課程名稱應該具備體現(xiàn)課程內(nèi)容的作用，課程名稱也應該像文章標題一樣，能夠激發(fā)學生的融入型動機，而不是以語言技能命名，如聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯等。一方面，這種技能本位的命名方式造成了語言工具性的錯誤導向；另一方面，缺乏內(nèi)容的課程名稱會讓學生感到枯燥，無法激發(fā)學生的融入型動機。因此,課程的命名問題應被予以足夠的重視。當然,課程命名與教材名稱有直接關系。這就要求編寫教材的人員認真考慮教材的命名問題,從而從根源上改變這種課程命名方式。二是課程內(nèi)容關注知識的系統(tǒng)性和邏輯性。孫有中曾指出，英語教學過程中的閱讀材料被單純地語料化,忽略了“內(nèi)容和知識的系統(tǒng)性和邏輯性”[8]。其他學者也認為學生學習的常常是僅有載體而沒有“被載的內(nèi)容”[9],是沒有所指的能指，沒有形成專業(yè)知識體系，英語專業(yè)的語言學習缺乏內(nèi)容指向，停留在較低的認知層面上，“學習內(nèi)容對學生思辨水平缺乏應有的挑戰(zhàn)”[10]。三是課程內(nèi)容兼顧永恒性與時代感。美國大學人文教育課程的內(nèi)容既有永恒的主題,又有與時俱進的變化與發(fā)展。倫理道德、名著課程、研究性學習是美國大學人文教育課程中持久而核心的內(nèi)容；而多元文化與跨學科性則是近幾十年來在美國大學人文教育課程的新內(nèi)容、新發(fā)展[11]。商務英語專業(yè)作為具有跨學科性質(zhì)的專業(yè)，可借鑒美國大學人文教育課程，既要聚焦于語言及其文學文化傳統(tǒng)，又要聚焦時代的進步與發(fā)展，及時更新課程內(nèi)容。四是課程內(nèi)容兼顧多樣性與豐富性。商務英語專業(yè)的人才產(chǎn)出強調(diào)的是要同時具備語言基本功、商事組織運營與管理、國內(nèi)外法規(guī)與政策、國際商務活動等專業(yè)知識與能力的復合型應用型人才[12]。因此，課程內(nèi)容不僅要體現(xiàn)知識的深度，同時還要強調(diào)知識的廣度。在課程內(nèi)容的選擇上應注重社會、文化、民族等的多樣性、包容性，體現(xiàn)知識的飽滿度與豐富性。

(三)課程組織：縱向+橫向

課程的組織形式包括縱向結(jié)構和橫向結(jié)構?？v向結(jié)構是指課程要素在時間上的相互關聯(lián)性；橫向結(jié)構則是指課程要素在空間上的相互關聯(lián)性，也叫作“統(tǒng)合”關系[13]。

具體而言，在組織課程時，應注意以下幾點。一是根據(jù)課程的廣度和深度，進行不同層次的課程設置，注重課程之間的難易程度和內(nèi)容銜接，保證學生系統(tǒng)地學習課程，每一課程類別下盡可能開設涵蓋范圍廣泛的多門課程。二是課程組織要注重學科之間、課程之間及知識之間的層次關系、邏輯關系及內(nèi)部聯(lián)系，并盡可能提供多學科及跨學科類課程。三是尊重學生的個體差異，減少必修課程的數(shù)量，增加選修課程的數(shù)量，以便學生根據(jù)自身情況選擇需要的課程。此外，必修課程并未對課程進行詳細分類，不利于學生規(guī)劃課程。筆者認為，應將全部課程按照類別進行分類，如語言課程、文學文化課程等，在課程類別中，再設定必修及選修課程。

(四)課程實施：教育環(huán)境+習得環(huán)境

教育環(huán)境、二語習得環(huán)境以及學習者對學習情境的態(tài)度都會影響二語習得的學習成果，且這些變量都與課程實施密切相關。因此，課程實施是教育教學的重要組成部分，而不僅僅是單純的教學實踐活動。課程實施應遵循“問題導向、項目導向”的原則，注重理論聯(lián)系實際，解決現(xiàn)實中的問題，培養(yǎng)學生的問題意識及創(chuàng)造性、批判性和開放性思維。課程實施檢驗了課程目標、課程內(nèi)容及課程組織等是否合適，從而發(fā)現(xiàn)問題，持續(xù)改進。

第一，教育環(huán)境。教育環(huán)境是學生學習的大環(huán)境，課程的實施受到教育環(huán)境的影響和限制。教育環(huán)境既包括課程實施的主體教師，也包括開展教育的客觀環(huán)境。目前，我國英語專業(yè)的師資主體大多具有扎實的英語語言功底，但鮮有人文教育背景。因此，要實施商務英語專業(yè)的人文教育，首先要培養(yǎng)具有人文精神和人文背景的教師。學校應為教師及學生提供良好的教育教學環(huán)境，為學生提供更多選擇的機會，為教師提供進修提高的機會，促進學生及教師的全面發(fā)展。

第二，習得環(huán)境。二語習得環(huán)境分為正式環(huán)境與非正式環(huán)境。正式環(huán)境是指有特定語言培訓的環(huán)境，如語言教室、語言實驗室等；非正式環(huán)境是指提供使用和體驗語言機會的語境。教師應充分考慮語言焦慮對語言習得帶來的負面影響，為學生營造輕松愉快的習得環(huán)境。綜合性大學都非常注重課程實施方式的靈活性與多樣性，為學生提供廣闊的學習空間，因此，在課程實施的過程中既要開展正式的課堂活動，也要開展非正式環(huán)境的學習活動，從空間上突破課堂的限制，可組建多語言社區(qū)或俱樂部，為學生提供學習交流的場所，豐富文化多樣性；也可開展多種類型的文化活動，如讀書交流會、講演、朗誦、舞臺劇等，豐富學生的學習生活；還可以走出校園參與和語言相關的活動，如語言教師、展會翻譯、英文導游、社會調(diào)查等，豐富學生的學習體驗及職業(yè)體驗。此外，互聯(lián)網(wǎng)為學習者提供了廣闊的平臺，學生可以通過參與互聯(lián)網(wǎng)的線上學習活動，實現(xiàn)泛在學習、個性化學習、自主學習及終身學習。從時間上來說，課程實施可以打破假期的限制，可以在假期組織切實可行的學習活動，如夏令營、冬令營、國際交流活動等。

(五)課程評價：語言學習成果+非語言學習成果

2020年，中央全面深化改革委員會第十四次會議審議通過了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出了深化新時代教育評價改革的重點任務，“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”。 商務英語課程評價應以這“四個評價”為總基調(diào)，實施語言學習成果及非語言學習成果雙重評價標準。

第一，語言學習成果評價。長期以來，人們對體現(xiàn)語言學習成果的評價十分關注，而對文化意識、思維品質(zhì)、學習能力等非語言學習成果的評價則關注不足。因此，要改進結(jié)果評價，就要減少以學習成果為主的終結(jié)性評價，并減少其所占的比例，減少考分量化制，通過建立學習過程檔案，強化過程評價，增加質(zhì)性評價。同時，要探索增值評價。增值評價學生也被稱為附加值評價，即學生在原有成績的基礎上，在一段時間內(nèi)，某課程中所取得的相對進步情況。可將增值評價用于商務英語專業(yè)的每一門課程，通過追蹤學生學業(yè)成就隨時間的變化數(shù)據(jù)，評價課程教學對學生學業(yè)進步的貢獻。

第二，非語言學習成果評價。在傳統(tǒng)的評價中增加非語言學習成果評價，特別是人文評價的內(nèi)容?；谌宋慕逃纳虅沼⒄Z專業(yè)“新課程”強調(diào)人文教育與語言技能相融合、相統(tǒng)一。因此,要在課程評價體系中增加人文評價的維度。傳統(tǒng)的結(jié)果評價無法滿足人文教育評價的要求，因此應以形成性評價為主，強化過程評價，建立學習檔案評價量表，對涉及文化意識、思維品質(zhì)、學習能力、社會責任等非語言技能評價建立常態(tài)化的數(shù)據(jù)庫，同時減少直接評價，增加間接評價，如可采用調(diào)查問卷、訪談、校友評價甚至用人單位反饋等方式對學生的非語言技能進行評價。

由于人文教育的隱性特征，使其難以通過單一的評價手段實現(xiàn)，而要采用多種評價手段相結(jié)合的方法，鼓勵不同維度、不同難度、不同層次的評價。鼓勵學生自我評價、生生互評、師生互評、小組互評的多元評價方式。筆者認為，傳統(tǒng)的語言評價多是單向評價,即教師評價學生的語言學習情況，或?qū)W生評價教師的教學情況，卻很少讓學生評價影響語言學習的其他變量，多數(shù)情況下學生參與的評教活動也只關注對教師的評價，不能全面、真實地反映教學情況。因此,要健全綜合評價，要全面考慮影響語言學習的其他變量，擴大評價的范圍，將教學環(huán)境、教學設施、教學管理、教學活動、教材等納入評價體系中。

商務英語專業(yè)隸屬人文學科，其教育的本質(zhì)是人文教育。語言作為一種技能，其最終目的也是通過這種技能理解語言所承載的文學、歷史、社會、政治、文化。對社會教育模式的研究表明，激發(fā)學生的融入型動機、追求教育的隱性價值才是英語專業(yè)教育的目的。因此，人文教育應貫穿課程設計的始終，讓學生在人文教育的過程中自然習得語言，從而了解中西方思維方式的差異、語言結(jié)構的差異、文化淵源的不同，相互汲取精華，實現(xiàn)人文教育與語言教育的融合與統(tǒng)一。