王申

摘要：美國教改對傳統(tǒng)要素主義進行的創(chuàng)造性繼承中，在知識教育教師觀中凸顯了教師的主導(dǎo)作用，重視學(xué)生的中心地位，督促資格證的改革與改良專業(yè)培養(yǎng)制度等特點，以此為鑒，在我國師資培養(yǎng)上可通過專業(yè)與學(xué)科并進、素養(yǎng)與能力并重、鼓勵教師提升專業(yè)能力且長存危機意識，進而保證我國師資質(zhì)量，促進教師隊伍建設(shè)。

關(guān)鍵詞：知識教育觀 要素主義知識教育教師觀 啟示

一、知識教育觀內(nèi)涵

“知識教育觀”的定義為知識的認識者以自己的需要為基礎(chǔ)，對知識教育范疇所形成的系統(tǒng)的比較穩(wěn)定的認識、態(tài)度、觀點和看法。本研究主要探討當代要素主義知識教育教師觀在教師培養(yǎng)專業(yè)系統(tǒng)、教師準入和教學(xué)中展現(xiàn)的特點，以啟示我國現(xiàn)代教師隊伍建設(shè)的應(yīng)有之策。

二、知識教育教師觀

（一）教師主導(dǎo)的重中之重

“教師主導(dǎo)”的理念在當代要素主義教師觀仍處于第一條，明確教師在教育中的主導(dǎo)地位，并且認為只有教師是直面教學(xué)對象，最先接觸學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，了解學(xué)習(xí)效果，因而對教學(xué)安排最具有發(fā)言權(quán)。這個角色是教育改革的大頭兵，他能夠依據(jù)新近的改革理念，有的放矢創(chuàng)造性地組織面向?qū)W生傳授知識、啟迪智慧、發(fā)展其能力的活動，依據(jù)課堂教學(xué)的經(jīng)驗去創(chuàng)造性地更新課程和改善教學(xué)。因此需要堅決反對那些僅停留在構(gòu)建教學(xué)情境之后就將學(xué)習(xí)交由學(xué)生自主進行，讓他們自己去學(xué)習(xí)一切。反而應(yīng)該進一步重視教師的主導(dǎo)作用，讓課堂及以外可能的教育情境都成為真正意義上傳授知識與技能的場所。

（二）教師主導(dǎo)與學(xué)生中心并行

但是現(xiàn)當代要素主義談及課堂的教師地位，自然是將教師放到課堂的絕對主導(dǎo)者，卻新論證了教師主導(dǎo)作用下學(xué)生地位具體如何，相對傳統(tǒng)的巴格萊所強調(diào)的“以教師為中心”，他們卻強調(diào)在教學(xué)過程中，要“以學(xué)生為中心”。原因在于美國當代要素主義由于當今社會條件下的教學(xué)工作，學(xué)生的具體現(xiàn)狀有了新的變化，進而對教學(xué)工作的認識也有了新的認識。

他們認為，學(xué)生因其家庭經(jīng)濟現(xiàn)狀、受教育經(jīng)歷、自身受教育水平、個體化的知識水平等均存在不同程度的差異，在個體接受教育進行自我發(fā)展的過程中，又使得學(xué)生形成不同的個性特點，例如，學(xué)生的價值觀影響著他們對待知識和學(xué)習(xí)的態(tài)度；有的學(xué)生情緒管理能力較差，在學(xué)習(xí)過程中，容易受到情緒的影響而難以平衡；有的學(xué)生則以手工操作能力見長卻在文化知識學(xué)習(xí)上成績平平。這些具備不同發(fā)展特點的學(xué)生群體匯聚為一個班級，都需要授課教師對他們進行指導(dǎo)甚至個性化的關(guān)注指導(dǎo)，教師自身投注教育，也是他們發(fā)展的第一責任人。由此，當代要素主義將教育過程視作極為困難復(fù)雜的系統(tǒng)工程，這體現(xiàn)在教師在具體的教學(xué)過程中，面對不同的學(xué)生、差異化的特色主題、復(fù)雜的教育教學(xué)情境等，需要因材施教采取不同教育策略，尤其是學(xué)生的成長進步是發(fā)展的、動態(tài)的，教師必須對細微的變化給予充分的重視，并依據(jù)學(xué)生的個性特點和學(xué)習(xí)需要對教學(xué)活動相應(yīng)調(diào)整。這當然并不是徹底拋棄了教師的主導(dǎo)地位，而是將教師主導(dǎo)作用內(nèi)隱化，二者共融于教學(xué)進程中。

（三）“教室專業(yè)化”亟需改革

巴格萊曾針對教師素質(zhì)不高和能力不足等問題，進而強調(diào)教師應(yīng)達到的高標準高要求，明確了教師培養(yǎng)的專業(yè)化水平和高門檻高標準。對于教師的素質(zhì)培養(yǎng)，當代要素主義認為所有的教師首先必須擁有教育學(xué)專業(yè)知識，扎實牢固的學(xué)科知識，具備組織推進教育教學(xué)進程的過硬專業(yè)能力。但是，對教師行業(yè)是否需要特別強調(diào)專業(yè)化背景，也存在不同聲音，雷維奇就明確表達了對“教師專業(yè)化”的強烈不滿，甚至提出反對“教師專業(yè)化”的口號，他認為針對教師隊伍的培養(yǎng)過度向“專業(yè)化”評價角度傾斜，很大程度上造成了教育學(xué)和其他學(xué)科知識不可彌合的裂縫，而在培養(yǎng)期間埋頭于專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)知識，追求最終教師資格考證合格，也致使教師所學(xué)的教育理論與實際的教育實踐相脫離，容易使教育理論陷入空談，教師素質(zhì)向?qū)I(yè)化深度的片面化發(fā)展，顯然無法滿足教育改革對教師所提出的融會貫通的要求，同時也無法勝任實際教學(xué)中多變的教育任務(wù)。因此，他們呼吁“教師專業(yè)化”的改革，強調(diào)教育專業(yè)培養(yǎng)在重視專業(yè)課程學(xué)習(xí)的同時，也應(yīng)融通學(xué)科教學(xué)研究、學(xué)科知識結(jié)構(gòu)等學(xué)科知識，并在培育期間，熟練掌握教師的各項專業(yè)技能，精于教育理論又可落腳教學(xué)實踐，從而培養(yǎng)出博精兼修的合格教師。

（四）改革教師資格證制度

美國在教育改革伊始，也曾遇到師資短缺的情況，教師的大量跳槽、失業(yè)，使得教師隊伍支離破碎，針對當時的現(xiàn)狀，美國當代要素主義者認為，加強教師專業(yè)化教育，提升教師教學(xué)質(zhì)量并非引進更多優(yōu)秀師資的最優(yōu)手段，而是要落實在制度，通過制度的合理轉(zhuǎn)變來尋求教師短缺問題的出路，制度應(yīng)面對廣大的社會受教育群體，吸納所有受過良好教育的人進入教育行業(yè)，這才是根本。

費恩率先對美國的教師資格認證制度提出了質(zhì)疑，他指出當前美國的教師培養(yǎng)和聘用制度并不能解決教師短缺問題，資格證認證制度是一條破產(chǎn)之路。費恩認為在培養(yǎng)內(nèi)容的選擇與側(cè)重都集中于相關(guān)的教育學(xué)科理論知識，而對在未來教師任教中極為重要的學(xué)科卻處于弱勢甚至邊緣地位。他通過實例證明這一觀點，指出美國有半數(shù)以上的歷史和物理教師在進入授課崗位之前，沒有主修甚至沒有選修過所教的學(xué)科，學(xué)科專業(yè)知識嚴重缺乏，卻能以學(xué)科知識空白的身份進行教學(xué)，這也就暗示了教學(xué)質(zhì)量難以保證。費恩提出成功教學(xué)的最重要指標，是語言表達能力和學(xué)科專業(yè)知識，而非教育理論類知識，因此，必須對現(xiàn)行美國教師資格證認證制度進行改革，拓寬引入渠道，重視學(xué)科知識，選擇性納入更多受過良好教育，具備切實教育資格的受教育者進入隊伍，比嚴格準入機制和關(guān)注教育類專業(yè)知識顯得更為有效。

三、對我國師資建設(shè)的啟示

（一）師范生培養(yǎng)的專業(yè)性與學(xué)科知識并重

目前師范院校培養(yǎng)師范生的方式多由專業(yè)培養(yǎng)方案、課程設(shè)計、實習(xí)見習(xí)、師資輔助等幾方面組成，以y大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)為例，課程設(shè)計分為必修課、選修課、實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，分別各占據(jù)144周，48周和16周，但從培養(yǎng)時間的分布上來看，師范生培養(yǎng)的重心大部分投注在專業(yè)內(nèi)部知識傳授和掌握上，而體現(xiàn)學(xué)科知識培養(yǎng)的選修類時間安排僅占據(jù)專業(yè)培養(yǎng)的四分之一，專業(yè)實踐的準教師實習(xí)見習(xí)則是更少。而如何實現(xiàn)師范生專業(yè)性和學(xué)科知識并行，應(yīng)當逐漸拉平必修課和選修課的比重，并且將實踐教學(xué)的“動手能力”“表達能力”置于師范生培養(yǎng)的核心，將準師范生及時送入真實的課堂情境之中，從最開始的觀摩學(xué)習(xí)到自主教案設(shè)計，最后進入實戰(zhàn)演練，在課堂的具體授課中把握教學(xué)內(nèi)容是否合適，教學(xué)方法的是否可行，并在實戰(zhàn)過后的教學(xué)反思過程內(nèi)，清晰察覺自身的弱點：基本功扎實程度、教學(xué)重難點的把控失當、講臺意識的缺失等實際問題，從而可以使師范生在自身后期自主的專業(yè)能力提升上，有針對性加以鍛煉，實現(xiàn)從準教師走入真正意義上合格的教師角色中。

（二）入職門檻的能力與素養(yǎng)為標準

我國現(xiàn)行的中小學(xué)教師資格證考核制度，已從前年的一年一期擴招至每年兩期，三月份針對報名對象是全國各院校專業(yè)出身的準師范生，所謂“科班出身”，在獲取基本的專本科學(xué)歷證書之后，可申請報名考試，獲得相應(yīng)證書。十二月份的第二批開放考試，則范圍放大，針對于國內(nèi)獲取合格學(xué)歷后，均可報考，不限所學(xué)專業(yè)，這一時期的考核制度暗合費恩所談的將有能力的、聰明的、受過良好教育的人均可當教師的培育理念。

隨著國家政策出臺，已經(jīng)將各級地方教師待遇，逐步拉升至與地方公務(wù)員系統(tǒng)待遇持平，經(jīng)濟待遇與社會地位的雙重保證，就使得每年報考教師資格證的人員隊伍愈發(fā)龐大，僅就2019年的報名人數(shù)，就突破169萬，這表明新興的教師資格證考核制度正在逐年將越來越多的有志講臺的準教師們送入教師隊伍，他們有些雖沒有“科班”的經(jīng)歷，但有執(zhí)教理想且通過考核獲得證書，且將依靠他們非師范專業(yè)素養(yǎng)的能力與特質(zhì)來推動整個行業(yè)的多元性發(fā)展和進步，這是值得欣喜的。

（三）保證教師扎實學(xué)識與危機意識

在“四有好老師”的全員號召下，有德，有情，有智，有愛。道德之心、高尚情操與仁愛之心是成為一名教師的先驗要求，這是穩(wěn)定且持續(xù)，而第三點的專業(yè)能力與扎實學(xué)識，則是保證教師能夠持續(xù)穩(wěn)定立于講臺的后勁。

合格的專業(yè)能力將保證教師在處理學(xué)生學(xué)習(xí)成長變化、學(xué)習(xí)心理過渡、教學(xué)差異化應(yīng)對等教育具體情境中，能夠合理運用專業(yè)化的知識能力，找尋應(yīng)對之策。讓教學(xué)教育不僅僅是授智傳識的過程，更應(yīng)當有專業(yè)有序的理論對教育行動加以論證。扎實的學(xué)識則要求教師在進入崗位之后不可停滯不前，守舊而不知革新，雖說學(xué)校這一單純的環(huán)境，會一定程度落后于外界社會環(huán)境的更新速度，但對穿行于學(xué)校與社會中的學(xué)生群體而言，外界的變化也在悄然改變著他們。在日新月異的教育領(lǐng)域，教學(xué)理念教學(xué)方法的更新也一日未停，新教法新教改的趨勢之下，也在一步步向教育的更深層領(lǐng)域潤化。

如果說理念與學(xué)生的變化還可觀察預(yù)測，新知識的爆炸式增長速率絕對是教師吸納的速度的無數(shù)倍，每時每刻都有新鮮事物的更新，有知識在被產(chǎn)生或被推翻，這就要求踏上講臺的教師要有危機意識，在掌握教育教學(xué)能力的同時，要去主動探索求知，專業(yè)理念的革新前列不要求說務(wù)必全部掌握，但需要定期進修研學(xué)知曉了解，新教法的革新變更，不要求說搬用推廣，但需要借閱觀摩思考其可行之處，新知識的更新不要求教師時時緊跟潮流，但對自身的受教育群體學(xué)生的基本變化或其變化特點爛熟于心，這樣才可以完成基本分內(nèi)教育工作的同時，也能夠在教師隊伍中具有長久有生命力的生存空間。

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