殷秀珍 熊 輝

（1.南昌大學外國語學院，江西 南昌 330000；2.九江學院外國語學院，江西 九江 332005）

0 引言

在2018年初發(fā)布的《外國語言文學類教學質量國家標準》（簡稱新國標）中，翻譯課程被納入專業(yè)核心課程，旨在提高學生的專業(yè)水平和研究能力，翻譯課程注重學術性和應用性。大學日語專業(yè)的課程內(nèi)容主要為翻譯角度的日漢語言對比、翻譯的基礎理論以及翻譯實踐。通過日漢兩種語言的對比，翻譯的常用方法與技巧的學習以及實踐訓練讓學生加深對中日兩種語言的理解，了解并掌握各種常用翻譯技巧，提高中日對譯能力，同時培養(yǎng)學生一定的研究能力、自主學習能力、跨文化交際能力和一定的思辨能力。

傳統(tǒng)翻譯課程的大多數(shù)模式是教師課上講授翻譯理論知識并輔以一些例句，學生課后完成翻譯練習，然后教師認真批改后下堂課進行講解。在這樣的傳統(tǒng)授課模式下，翻譯課程教學效果并不佳。一方面學生課堂上覺得翻譯枯燥，課后習題沒意思，課程學習完后感覺沒有學到知識，沒有成就感，對翻譯仍然無從下手。另一方面，可能大部分教師每次期末考試看到學生的答卷后會發(fā)出一聲哀嘆“課白上了！”。這是為什么呢？筆者認為其中一個原因在于學生即使經(jīng)過一個學期的翻譯課程的學習尚未培養(yǎng)出很強的翻譯意識，拿到題目看懂原文意思就開始下筆翻譯。自然這種沒有翻譯意識的翻譯跟學習翻譯課程前的水平差別不大。

1 翻譯意識及對分課堂

高寧認為“學生們最缺的，最需要教師培養(yǎng)的，同時也是最有實際效果的是翻譯意識”。同時高寧還對什么是翻譯意識做了如下闡述：“什么是翻譯意識？簡言之，就是初步的專業(yè)意識+語言敏感度。所謂專業(yè)意識即學生在動筆翻譯前，能明確意識到自己將做什么，并自覺地從譯學角度思索、揣摩自己的譯文，而不是懵懂地跟著感覺走，順著原文爬格子；同時對原文和譯文都變得比以往敏感，能夠用專業(yè)眼光發(fā)現(xiàn)其中的問題。[1]”

傳統(tǒng)翻譯課堂總體來說教師理論講得多，課堂以知識輸入為主，學生互動、反思等自主思考少。這樣不利于培養(yǎng)學生的翻譯意識，因此課堂改革勢在必行?！皩Ψ终n堂”是復旦大學社政學院心理系博導張學新融合了講授式課堂與討論式課堂的優(yōu)點首創(chuàng)的教學新模式，是對傳統(tǒng)課堂教學進行的大膽改革。

對分課堂采用PAD教學模式，即：課堂講授（Presentation）、內(nèi)化吸收 （Assimilation）、課堂討論（class Discussion）。對應的考核方法強調過程性評價。張學新在《對分課堂：大學課堂教學改革的新探索》中指出“對分”課堂的核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半時間分配給學生以小組討論或全班討論的形式進行交互式學習[2]。

筆者基于對分課堂理念探索日語翻譯課堂教學模式的具體形式，實證考察該教學模式的有效性，以期幫助學生培養(yǎng)一定的翻譯意識。

2 基于對分課堂的日語翻譯課堂的具體教學模式的探索

（1）重構教學體系、優(yōu)化教學內(nèi)容，明確“當堂對分”和“隔堂對分”的內(nèi)容。根據(jù)對本校2015級、2016級學生進行的分組討論內(nèi)容的調查結果，重構、優(yōu)化了教學內(nèi)容。具體分配如表1所示。

課程內(nèi)容主要分為10大部分，其中的4大部分大多數(shù)內(nèi)容采取隨堂對分，6大部分采用隔堂對分。比如，詞語的翻譯因為句子較短，語境相對較好把握，大部分內(nèi)容適用“當堂對分”，部分難度較大的練習用做課后作業(yè)且隔堂討論即“隔堂對分”。中日句式、段落的翻譯及實用文體的翻譯由于中日語言差異較大、篇章長，需要推敲語境、銜接、表達等原因更適合“隔堂討論”。但這并不是絕對的劃分，在具體課堂上可以根據(jù)學生的課堂反應進行調整?？傮w來說半數(shù)以上內(nèi)容采用對分課堂的核心理念“隔堂對分”的形式展開。

（2）根據(jù)課堂講授的內(nèi)容精心安排課后作業(yè)，明確“隔堂對分”的討論內(nèi)容。幫助學生完成理論知識的內(nèi)化和翻譯意識的培養(yǎng)。課后作業(yè)主要分為兩大塊。第一塊為熱點詞匯，每個學生自行查找閱讀一周時事并挑選出熱點詞匯提交到平臺討論區(qū)供全班學習。第二塊為課堂對應的翻譯作業(yè)，學生翻譯完成后對照提供的參考譯文寫翻譯反思和總結，幫助知識的內(nèi)化。這部分作業(yè)其中有部分較難的內(nèi)容不提供參考譯文，學生需要自己按照“亮、考、幫”做總結分析并在下堂課進行討論。第二塊作業(yè)引導學生獨立思考漢日語言在思維及表達上的差異，并且在討論中會讓學生帶著反思的視角去比較、分辨譯文是否地道，思考地道的譯文是什么？這樣學生做翻譯時不再“單打獨斗”，而是“越辯越明”。此外，還可以“以他為鏡”，能更好地反思與總結。這種反復的練習讓學生逐漸形成翻譯意識，拿到原文后不再“順著原文爬格子”，而是“自覺地從譯學角度思索、揣摩自己的譯文”。

（3）合理使用現(xiàn)代教育技術，積極推進現(xiàn)代信息技術與對分課堂深度融合，加強師生交流、生生交流，引導學生進行探究式與個性化的自主學習。筆者所在大學使用的是超星平臺，利用平臺完成以下兩項內(nèi)容。首先，通過超星平臺提交上述翻譯作業(yè)，教師可以及時批改，學生也能及時收到反饋并做反思。不會像傳統(tǒng)的作業(yè)提交方式一樣，由于時間間隔久而遺忘作業(yè)內(nèi)容。其次，充分利用平臺的主題討論區(qū)設定項目學習主題、目標，分組討論或全班討論，實施“當堂對分”和“隔堂對分”。利用平臺分組，組建學習共同體，學生互助學習、合作學習。完成作業(yè)時學生組內(nèi)討論，每組討論結果在平臺上展示，組與組之間相互討論學習，相互評分。

（4）優(yōu)化課程考核。對目前的過程考核進行細化和規(guī)范，注重性成形評價，自評、他評和師評相結合。以此激發(fā)學生學習興趣、增強自信心、培養(yǎng)積極的學習態(tài)度和良好的學習習慣。例如：將平時分比重從原來的20%提高到40%；課程作業(yè)討論區(qū)的參與度納入考核；課程開始前在超星學習通平臺設置好學習通上作業(yè)、討論區(qū)等分值比例并在第一堂課告知學生。此外優(yōu)化評價方式，作業(yè)部分教師評價外，討論區(qū)內(nèi)容采用小組互評、生生互評、學生自評等多種評價方式等。

3 對分課堂對翻譯意識培養(yǎng)的有效性分析

筆者所在大學的日語翻譯理論與實踐課程開設在日語專業(yè)大三上學年，開設時間為1學期16周，每周2學時。筆者在2020年秋季學期在本校2018級日語專業(yè)文學班（20人）的日語翻譯理論與實踐課程中嘗試了以上對分課堂的教學模式。

以下從兩方面對教學新模式探索的有效性進行分析。

3.1 翻譯作業(yè)的譯文對比分析

翻譯作業(yè)的譯文對比分析采用了同一作業(yè)不同班級作業(yè)對比和同一作業(yè)學期初和學期末對比的兩種方式。通過與2016年和2015級學生完成的相同作業(yè)進行對比分析可以明顯看出，實驗班的2018級學生譯文更地道、自然，比如長句翻譯時，大多數(shù)能夠進行拆分處理，段落翻譯時能更好地注意銜接、調整語序。另外，實驗班的2018級學生在開學初和開學后翻譯的同一篇文章的譯文，教師評分和學生互評的分數(shù)都有很大的提高，80分以上的學生超過半數(shù)。

表1 2015級、2016級學生進行分組討論內(nèi)容的調查結果

以上教學情況可以看出大部分學生經(jīng)過一段時間的學習有了一定的翻譯意識。

3.2 學生對課程模式的評價和學習體驗等的調查分析

學期結束后筆者對教學方式和教學效果進了問卷調查。調查問卷共發(fā)放20份，回收20份。問卷從教學效果、教學方式、教學內(nèi)容三個方面，分10個問題進行了調查。其中針對翻譯能力和翻譯意識的自我評價的調查結果統(tǒng)計見表2。

表2 翻譯能力和翻譯意識自我評價的調查結果

通過以上問卷數(shù)據(jù)可以看出經(jīng)過一個學期的翻譯課的學習在學生的自我評價中翻譯能力和翻譯意識普遍提高了。當然翻譯能力的自我評價具有一定的主觀性，其確切性還有待翻譯實踐的檢驗。但翻譯意識的提高是學生做翻譯時的敏感性和意識的體現(xiàn)，有較大的可參考性。此外，最后的開放性問卷中，學生對課程教學整體表示滿意，比如“課后作業(yè)收益很大”“小組討論的形式很好，受益匪淺，能夠了解到不同的想法”“現(xiàn)在不再拿到題目就下筆”等。以上問卷結果表明基于對分課堂的翻譯教學模式在一定程度上滿足了學生的需求，提升了他們學翻譯的興趣，提高了他們的學習積極性。僅通過一個學期16次課的學習翻譯水平可能不會顯著地提升，但學生普遍形成了一定的翻譯意識。

4 結語

通過對分課堂在日語翻譯課堂的探索與實踐表明，對分課堂的模式適用于翻譯課堂，該模式讓學生掌握翻譯基礎理論的同時更積極主動地深入探究中日語言內(nèi)涵、差異以及語言與文化的聯(lián)系，培養(yǎng)學生的思辨能力。具體到翻譯課堂來說即培養(yǎng)了學生翻譯時的一種翻譯意識。基于對分課堂的翻譯課教學模式有助于提高翻譯意識，但通過調查和課堂觀察發(fā)現(xiàn)仍有部分學生依賴傳統(tǒng)的講授式課堂，不愿積極參與課堂討論，因此，翻譯時仍然懵懂、沒有翻譯意識。對此需要對學生進行深入訪談，以期深刻了解學生的學習動機、期待、學習習慣及自主性等。