宋 顥，孔令惠

（1.北京市西城區(qū)教育研修學院，北京 100035；2.北京市第35中學，北京 100035）

0 引 言

土壤地理是高中地理教學調(diào)整幅度較大的內(nèi)容之一，《地理（上）》[1]和《高中地理（上冊）》[2]將其作為一節(jié)教學內(nèi)容.《普通高中地理課程標準（2011版）》則刪除有關土壤地理相關知識，課堂教學中一度不再涉及該部分內(nèi)容.《普通高中地理課程標準（2017版）》修訂過程中，又增加了有關土壤要素的內(nèi)容，如通過野外觀察或運用土壤標本，說明土壤的主要形成因素.如何深入理解和運用土壤相關知識，調(diào)動探究式學習的主動性，完成課堂教學任務，是地理教師教學過程中需要思考的問題.課例研修是教師專業(yè)發(fā)展的平臺，應當把新增的土壤地理部分作為研修活動關注的熱點.課程模塊化是教師教育課程體系變革的一種趨勢[3]，把新增的土壤地理教學作為研究案例，是構(gòu)建研修課程模式化的重要嘗試.從教學模式的演變看，中學地理教學經(jīng)歷了講授、案例和問題教學的演變，符合布魯納的發(fā)現(xiàn)教學法[4].教師在教學中必須要抓住問題本質(zhì)，明確問題指向[5].致力于聚焦教學過程中普遍存在的共性問題，能夠在有限的時間內(nèi)，有效地提升教師對教學內(nèi)容的理解和反思能力.本文探討基于問題思考的土壤地理課例研修的實施過程，以期為提高土壤地理部分的課堂教學質(zhì)量提供參考依據(jù).

1 問題指向型課例研修的必要性

問題即為教學過程中需要解決的困境或疑惑.問題指向型課例研修是指圍繞研修內(nèi)容的目的和要求，以問題為導向，建立問題梳理、對策構(gòu)建、目標設立和體系落實的研修技術路線，由培訓者事先設計若干問題，或與被培訓者共同討論，針對日常教學中的難點，確立重點研討的問題.主要特點是設問的方向引導、突出重點和注重應用.“學起于思，思源于疑”，知識的思維起源于對問題的質(zhì)疑.教師需要具備研究和掌握提問藝術，才能有效地運用問題教學法，精心設計課堂提問的問題，使問題具有鮮明的啟發(fā)誘導性和清晰的層次性.日常教學中，教師致力于教材內(nèi)容的理解和把握，完成教案撰寫、作業(yè)批改和教學參考資料搜集整理等，注重教學過程的導入和層層推進.相比而言，對問題設問的思考和關注不夠，在設問設計中，有的問題過于簡單，學生不假思索地脫口而出；有的問題過于深奧，學生無從回答，繼而失去進一步學習的興趣.通過問題指向型的課例研修，能夠培養(yǎng)和啟發(fā)教師的設問思維能力，使教師較為熟練地掌握設問的基本技巧，提高課堂教學效果.

解決教師教學中遇到的困惑是課例研修的出發(fā)點之一[6].參加課例研修的教師基本是在職進行的，難以完整地對所學內(nèi)容進行系統(tǒng)性的學習鉆研，迫切需要在有限的研修時間內(nèi)，提高分析問題、解決問題的方法和能力.指向型課例研修既不是寬泛地羅列簡單問題，也不是對有爭議的、具有強烈學術色彩的專題探究，而是根據(jù)教學的內(nèi)在規(guī)律，源于教師的實際業(yè)務需求，把教學過程中重要的、帶有共性的焦點知識點加以提煉，有的放矢地圍繞重點問題開展[7].通過問題指向型研修，教師從被培訓者角色向主動參與培訓角色轉(zhuǎn)變，盡可能掌握教學難點和重點解決的思路和辦法，并挖掘教師自身具有的內(nèi)在潛能，提升自己的教學研究能力，成為教學工作的行家，進而帶動其他教師共同研修提高.

2 土壤地理課例研修的焦點問題

課例研修的主題是指課例研修應該解決的問題和實現(xiàn)的目標[8].土壤是自然地理要素之一，處于大氣圈、生物圈、水圈和巖石圈之間，在地表環(huán)境物質(zhì)循環(huán)和能量流動中具有重要作用.課例研修過程中，任課教師普遍感到土壤地理的授課難度大，不易發(fā)現(xiàn)教學的切入點或突破口.為此，課例研修主題的確定應以教師的實際需求為依據(jù)，圍繞主題，聚焦于授課內(nèi)容廣度和研修的實際效果.

2.1 土壤地理知識的綜合性

綜合性是土壤地理教學的顯著特點和重要表現(xiàn).《普通高中地理課程標準（2017版）》的必修課程中提到，要求學生能夠通過“野外觀察或運用土壤標本，說明土壤的主要形成因素.”該要求屬于新增內(nèi)容，客觀上要求教師盡快熟悉知識要點，制定適合學生理解能力的教學方法.培養(yǎng)學生的實踐能力，要求教師具備相應的研究意識和能力[9].與其他自然地理內(nèi)容相比，土壤地理相關的理論涉及學科內(nèi)容多，包括物理、化學和生物等重要過程.如土壤形成是一個極其漫長的變化過程，形成速率大約為0.056 mm/a，與土壤形成因素相關的理論，在師范院校地理專業(yè)由土壤地理學一門課程完成，在農(nóng)業(yè)院校則涉及土壤學相關專業(yè).在高中地理教學中，地理教師需要在1個課時內(nèi)，完成土壤形成因素的教學，是一項艱巨的挑戰(zhàn).

圍繞土壤地理知識的綜合性，設計課例研修時，可從某種土壤的外在表現(xiàn)入手，由外及里，再擴展到其他區(qū)域，逐一加以討論.以土壤外在顯現(xiàn)為起點，研討外在的形成條件，由此推斷內(nèi)在的土壤形成過程、土壤的內(nèi)在理化性質(zhì)，再擴展到生產(chǎn)應用和其他區(qū)域的類似土壤.以東北土壤的黑土為例，綜合性研修思路見圖1.該設計羅列的8個問題，基本涵蓋了土壤性質(zhì)、土壤形成條件、土壤形成過程、土壤在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)上的意義、土壤保護與土壤分布等內(nèi)容.通過這些內(nèi)容的研修探究，教師基本掌握了有關土壤地理的主干知識.教師在教學過程中，可以參照類似的流程框架，逐一完成其他類型土壤的教學任務.

圖1 土壤課例研修的綜合性問題設計

2.2 土壤地理課例研修的有效性

課例研修的主題應當有利于教師的業(yè)務發(fā)展，既要解決教師面臨的現(xiàn)實問題，又要注重教師專業(yè)發(fā)展的潛在價值，提升教師對所從事學科的理解能力[10].通過對前期土壤形成因素的教學進行觀察分析，發(fā)現(xiàn)教師對成土因素作用程度把握不夠，主要表現(xiàn)在能夠籠統(tǒng)地講解每一種因素對土壤形成的影響，但對具體某一種土壤的形成過程分析不足，如對南方地區(qū)土壤呈紅色的原因就不易解釋.就學生而言，平時對土壤的感性認知有限，孤立地了解土壤形成因素，不可避免地存在死記硬背、一知半解的情況.土壤形成因素的核心內(nèi)容是什么，教師如何教，學生如何學，是課例研修設計時需要關注的問題.在研修實踐中，設計了要求參與“如何解釋南方土壤呈紅色”的問題，教師經(jīng)過查閱資料和討論，得出“土壤氧化鐵含量高”是其主要原因，有效地提高了研修成果.

提問式教學是教師有效地實現(xiàn)互動的重要方式，蘊含了豐富的藝術性[11].研修是一個不斷提出問題、解決問題的過程.通過設問，教師有計劃地主動對土壤形成因素思考，聚焦研修中的重點和難點，引起學習的注意力，調(diào)動觀察、思維能力，培養(yǎng)教師對成土因素的探究潛力.沒有問題或提不出問題，就不可能產(chǎn)生創(chuàng)造力[12].然而，并不是問題越多越好，需要把問題與學業(yè)項目結(jié)合起來，將課程標準細化[13].在有限的研修時間內(nèi)，選擇有代表性的問題，增強設問的有效性，提升課例研修質(zhì)量.課例研修中，需要組織教師深入探討和理解土壤形成因素如何決定成土過程，真正把握有關土壤形成的認知狀況，靈活應對以后教學過程中學生回答問題的后續(xù)反應.因而，將設問的有效性作為課例研修的主題，是土壤形成因素教學的客觀需要.

3 研修過程中教學內(nèi)容的選擇

按照課程標準，土壤的主要形成因素是在“通過野外觀察或運用土壤標本”的基礎上進行的.作為同伴互助式的課例研修，需要將教師的專業(yè)學習、同伴互助和自主發(fā)展整合[14]，在選擇教學內(nèi)容時，應當考慮通過相互合作、相互協(xié)商，圍繞課程標準.選擇教學內(nèi)容集中于野外觀察、標本使用和土壤形成過程3個部分.

3.1 土壤野外觀察

實踐教學是土壤地理課例研修的重要環(huán)節(jié).教師的實踐性知識對學生具有價值指導和行為規(guī)范功能[15].土壤野外觀察主要是對土壤剖面的觀察，教師應當在理解土壤剖面含義的基礎上，能夠觀察土壤剖面所在區(qū)域的氣候、母質(zhì)、地形、水文、植被和農(nóng)業(yè)生產(chǎn)等條件，這些條件基本與自然成土因素和人為成土因素對應，運用所學知識，解釋土壤形成的原因.通過觀察，將土壤地理知識、分析技能相結(jié)合，提高參加研修教師的綜合素質(zhì)，激發(fā)教師潛在的創(chuàng)新意識，提高土壤地理實踐水平和創(chuàng)新能力.就土壤剖面的觀察而言，應當包括土壤的層次劃分、顏色、干濕度、結(jié)構(gòu)、質(zhì)地、松緊度、孔隙、新生體與侵入體和根系等內(nèi)容.在此基礎上，還包括土壤理化性質(zhì)分析、分類與評價等[16].根據(jù)教學內(nèi)容的需要，還應掌握制作土盒標本的基本方法.這部分內(nèi)容涉及考察、實驗和調(diào)查等地理學重要的研究方法，符合地理核心素養(yǎng)中地理實踐力的要求.

條件具備時，可以建立相對固定的土壤地理野外研修基地.實習基地的建設，對于保障教學任務的順利完成具有舉足輕重的作用[17].通過土壤野外調(diào)查，挖掘土壤剖面，觀察和記錄土壤剖面形態(tài)，采集土壤樣品，制作土壤標本等，撰寫土壤野外實習報告，必然加深學生對土壤地理知識的理解.

3.2 土壤標本使用

地理實踐力是地理教學中關注的核心素養(yǎng)重要組成部分[18].土壤進行實地研究觀察是常見的野外工作方法，其以土壤地理學理論為指導，通過對土壤剖面形態(tài)及其周圍環(huán)境的觀察、描述記載和綜合分析比較，對土壤的發(fā)生演變、分類分布、肥力變化和利用改良狀況進行研究、判斷.

在野外工作中常常需要采集制作標本.中國土壤資源豐富、類型繁多，土壤標本是把不同類型的土壤制作成層次清晰、完整的樣品，記載了土壤形成與演變的歷史，是土壤地理教學中的一種很有價值的直觀教具，也可用于土壤鑒定和比較研究.土壤標本一般包括2類，一類是現(xiàn)有典型土壤標本，另一類是自制的土盒標本.前者可用于講解我國典型土壤的性質(zhì)與土壤分布規(guī)律，如中國農(nóng)業(yè)博物館的《中國土壤標本》；后者則主要用于指導學生體驗本地土壤的特點.

土壤地理教學中，土壤標本比圖片、文字資料更直觀、真實.課例研修需要培養(yǎng)和強化教師制作土壤標本的基本技能.同時，教師還應具備運用土壤標本講解土壤的發(fā)生、形成過程和分布的綜合能力.通過制作標本，有利于提高學生探索和解決實際問題的能力，以及具備制作地理模型或模具的實踐能力，提高其地理的綜合素養(yǎng).

3.3 土壤形成過程

土壤形成是研究土壤地理的基礎.土壤是地表圈層的組成部分，是聯(lián)系有機界和無機界的中心環(huán)節(jié).土壤學以土壤為研究對象，土壤的形成和變化過程是重要研究內(nèi)容之一.按照土壤發(fā)生學的觀點，有什么樣的成土條件，就有與之相對應的成土過程，再形成相應的土壤類型，進而決定了土壤的空間分布和類型是土壤地理的重要組成部分.

以土壤形成過程為研修內(nèi)容，堅持成土因素、成土過程和土壤屬性的統(tǒng)一，既可以從成因入手，理解土壤的理化性質(zhì)和變化特征，又可以準確地了解土壤類型與分布規(guī)律.有助于參加研修的教師清晰地把握土壤地理的重點內(nèi)容，系統(tǒng)地掌握這一部分的主干知識.

4 土壤地理課例研修的策略分析

4.1 堅持土壤形成因素統(tǒng)一

研修過程中，受時間所限，只能列舉幾個孤立的土壤形成因素，各因素之間缺乏明確的聯(lián)系.研修內(nèi)容不易組織，參與研修的教師理解難度大，研修效果不理想.對于土壤的形成，更多的是聞其名，而不知其性狀，不免感到枯燥乏味.若過多地關注土壤形成因素，忽略有關母質(zhì)、母巖的介紹，必然導致教師對其間的關系產(chǎn)生疑惑.

土壤形成因素是土壤地理學理論中的組成部分.按照土壤發(fā)生學理論，土壤形成因素、成土過程與土壤類型是一個整體.土壤的形成經(jīng)歷了從母巖、母質(zhì)到土壤的過程.不同土壤形成因素決定了不同的土壤形成過程，特定的成土過程決定了特定的土壤類型.如熱帶雨林地區(qū)全年氣候濕熱、植被繁茂，母質(zhì)遭受強烈的風化過程，致使土壤中鐵鋁氧化物富集，形成紅色的磚紅壤.

4.2 明確土壤形成因素與自然地理要素的不同

土壤形成因素包括成土母質(zhì)、氣候、生物、地形、時間和人類活動等.土壤之外的自然地理要素包括氣候、地形、水文和生物等.土壤與其他自然地理要素之間是相互聯(lián)系、相互影響的.土壤形成過程既與氣候、生物和地形相關聯(lián)，又強調(diào)與母質(zhì)、時間和人類活動等因素的關系（圖2）.把土壤形成因素與自然地理要素混淆起來，必然忽視土壤形成的物質(zhì)來源、形成過程以及人類對土壤形成的影響.

圖2 自然地理要素與土壤形成因素的比較

4.3 注重對土壤學基礎知識的系統(tǒng)理解

教學中，教師普遍感到土壤部分教學難度大，無論如何講授，學生都未能真正理解，究其原因，這與教師自身所具備的土壤學基礎知識欠缺相關.土壤學基礎知識主要包括：1）土壤及土壤肥力，2）土壤礦物質(zhì)，3）土壤有機質(zhì)，4）土壤生物，5）土壤水分，6）土壤空氣和熱量狀況，7）土壤養(yǎng)分，8）土壤的物理性質(zhì)，9）土壤酸堿性及緩沖性，10）土壤膠體及其對離子的吸附交換作用，11）土壤形成與分布.

“最近發(fā)展區(qū)”是維果茨基社會文化理論的重要組成部分[19]，該理論認為，問題的設置應該著眼于最近發(fā)展區(qū)之內(nèi).在研修過程中，拓展土壤學理論的廣度和深度，適當增加研修內(nèi)容難度，高出參加研修教師的既有水平，使教師能在自身鉆研并與同事共同討論過程中解決諸多疑難問題.

土壤學涉及氣候、地質(zhì)、林業(yè)、農(nóng)業(yè)、微生物、動物、植物、化學和物理等學科知識.對具體問題的理解需要調(diào)動多學科的理論進行解釋.如土壤形成因素中的母質(zhì)，涉及巖石的形成、種類與風化等，僅從母質(zhì)是土壤的物質(zhì)來源的角度分析，不能解釋土壤顏色、性質(zhì)和地理分布等相關知識.還要通過與其他學科的教師合作，實施跨界的課例研修的學習[20]，提高對土壤學知識的認識水平.

土壤的本質(zhì)屬性是土壤肥力.由于課程標準中對土壤肥力未做要求，教學過程也就無從了解土壤這一本質(zhì)屬性.即使在教材其他部分出現(xiàn)土壤肥力高低的表述時，如“黑土肥沃”“鹽堿土貧瘠”等，教師大多可能是一知半解，不清楚為什么肥沃或貧瘠，只停留在粗淺或簡單的認識階段，自然地也就混淆了土壤和母質(zhì)的根本區(qū)別.

土壤是能夠生長植物的疏松表層，土壤肥力來自于光、熱、水和土等條件的組合搭配，是具有和能夠協(xié)調(diào)光、熱、水和氣的能力.土壤本質(zhì)屬性就是在土壤形成過程中產(chǎn)生的.通過深入地了解土壤屬性，才能有助于熟悉土壤形成因素的相互作用.

4.4 以感性認識激發(fā)研修活動的潛力

建構(gòu)主義教學理論強調(diào)在專家的指導下，以學習者為中心的學習.該理論同樣適用于教師研修的全過程.知識不是直接展示或給出或由參加研修的教師被動地記憶和理解，而是結(jié)合自身經(jīng)驗，調(diào)動感性知識.運用問題鏈教學法，主動探究解決問題，自主構(gòu)建知識體系的一個過程，應該在整個研修過程占據(jù)主體地位.感性知識包括日常生活中對土壤的認識、土壤與人類活動的關系和土壤文化等.

自古以來土壤就與人的生產(chǎn)生活密切相關，人們在利用土壤獲取生活資料的同時，逐漸積累和發(fā)展了土壤學的理論.2 000多年前的《禹貢》，就有土壤分類、分級和耕作的記載.研修教師應該搜集有關土壤的資料文獻，深刻體驗土壤學科的發(fā)展歷程.

實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容[21].教師可把土壤的認知過程遷移與感性認識結(jié)合起來，通過問題設問，圍繞土壤標本觀察設計相互關聯(lián)的問題鏈.調(diào)動所有感官觀察土壤標本，教師設問：如孩提時代制作泥人所用的土材是否叫做土壤？用于制作陶器和瓷器的土有什么不同？如何描述土壤的形態(tài)？在土壤中加適量水攪拌用手觸摸能發(fā)現(xiàn)什么現(xiàn)象？在野外如何觀察土壤？什么是土壤剖面圖？從土壤剖面圖中能發(fā)現(xiàn)土壤的哪些特征？問題鏈的設計依托情境、知識間的內(nèi)在關聯(lián)和層次，由此提供了研修探究的空間，尤其是研修討論合作學習過程中，使每位老師都參與到問題解決的過程，提升綜合思維和地理實踐力.

通過選擇具有代表性的感性材料，訓練教師的抽象思維能力，激發(fā)探究土壤地理的興趣.如以中山公園的社稷壇五色土為例，深入分析五色土的顏色及其代表的含義.從5種不同顏色土壤來源地，分析土壤分布的規(guī)律，進而擴展與土壤的主要形成因素相關的土壤地理問題.

5 結(jié)束語

土壤形成因素的課例研修，對于提高土壤地理教學具有重要的促進和指導作用.問題指向型的課例研修是通過土壤地理教學中的重點問題實施的，聚焦在土壤地理知識的綜合性和有效性2個方面.研修過程中應當包括土壤野外觀察、土壤標本使用和土壤形成過程等內(nèi)容.研修策略應注重對土壤學基礎知識的系統(tǒng)理解，成土因素、成土過程和土壤屬性是不可分割的統(tǒng)一體，土壤形成因素與自然地理要素既有區(qū)別又有聯(lián)系，需要通過不斷的野外實踐激發(fā)研修活動的潛能.

研修效果是通過教師付諸課堂教學，從“教”與“學”2個方面體現(xiàn).課堂教學完成之后，可以通過對學生學習效果的評價，評估教師是否能夠圍繞課程標準的要求，明確區(qū)分土壤、土壤肥力和成土因素的概念，把成土因素的主要影響進行清晰地講解.在后續(xù)的研學研修設計和實施過程中，圍繞地理學科地理實踐力、人地關系等核心素養(yǎng)的要求，選擇不同的評價指標，分別建立教師研修考核量表和學生探究式學習評價量表，綜合衡量研修實施效果.