彭應(yīng)翃

內(nèi)容摘要：繪本是高校兒童文學(xué)教學(xué)中應(yīng)予以重視的教學(xué)內(nèi)容。在繪本教學(xué)中，授課教師可采用的策略包括：首先，進(jìn)行“具象式”教學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生在閱讀積累中充分感知繪本的多樣性。其次，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)關(guān)注繪本中圖畫的細(xì)節(jié)理解作品的深層蘊(yùn)含。再次，引入繪本理論專著，介紹其基本觀點(diǎn)及研究手段，幫助學(xué)生掌握繪本的闡釋方式、建構(gòu)合理的繪本評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這些策略的根本目的在于令學(xué)生充分體認(rèn)繪本的特質(zhì)、完整把握兒童文學(xué)的學(xué)科體系，為未來(lái)的職業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：兒童文學(xué) 繪本 教學(xué)

兒童文學(xué)是許多高校中漢語(yǔ)言文學(xué)（師范）、學(xué)前教育、小學(xué)教育等專業(yè)開(kāi)設(shè)的一門專業(yè)選修課。由于研修此課程的學(xué)生，其職業(yè)發(fā)展方向往往與兒童文學(xué)教育密切相關(guān)，因而，此課程雖為選修課，但是在上述各專業(yè)的課程體系中，其應(yīng)用價(jià)值較高，具有相當(dāng)?shù)闹匾浴?/p>

引導(dǎo)學(xué)生掌握兒童文學(xué)基本原理、經(jīng)典文本及批評(píng)方法，是高校兒童文學(xué)教學(xué)的重要目標(biāo)，其根本目的在于幫助學(xué)生面對(duì)各種兒童文學(xué)文本時(shí)，能進(jìn)行相對(duì)合理的判斷與評(píng)價(jià)并引導(dǎo)接收者感知其價(jià)值，從而從容應(yīng)對(duì)未來(lái)的兒童教育或語(yǔ)文教學(xué)工作。由于兒童文學(xué)在文體方面涉及廣泛，這便要求高校的兒童文學(xué)教學(xué)在內(nèi)容上要有一定的廣度，不僅要講授童話、兒童小說(shuō)、寓言等較為常見(jiàn)和傳統(tǒng)文體，亦要涉及動(dòng)畫、電影等近些年來(lái)受眾更為廣泛的新興文類。而在兒童文學(xué)的眾多文類中，有一種應(yīng)得到更多關(guān)注，那就是繪本（也稱圖畫書picturebook）。

若從1901年比阿特麗絲·波特出版第一本真正意義上的圖畫書《彼得兔的故事》算起，繪本的發(fā)展歷史并不算短。百余年間，兒童文壇誕生了謝爾·希爾弗斯坦、莫里斯·桑達(dá)克、里歐·里奧尼、迪克·布魯納、安野光雅等許多繪本大家。此外，凱迪克大獎(jiǎng)（始于1938年）、國(guó)際安徒生獎(jiǎng)插畫家獎(jiǎng)（始于1966年）等具有廣泛世界影響力的繪本獎(jiǎng)項(xiàng)也為兒童文壇貢獻(xiàn)了不少經(jīng)典繪本作品?？梢哉f(shuō)，以低齡兒童為主要讀者群的繪本在兒童文學(xué)領(lǐng)域占有極其重要的地位。然而，國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)繪本的研究力度卻較為薄弱，這主要是因?yàn)槲覈?guó)繪本的譯介、創(chuàng)作、出版均比較滯后。2003年，新經(jīng)典文化股份有限公司引進(jìn)出版了謝爾·希爾弗斯坦的《愛(ài)心樹(shù)》，此后，繪本才逐漸在童書界掀起熱潮。因而，國(guó)內(nèi)學(xué)界的繪本研究起步較晚，自然難以形成相對(duì)完善與成熟的理論與評(píng)價(jià)體系。這些不足直接導(dǎo)致了在高校兒童文學(xué)教材中，繪本得到的關(guān)注度與其在童書閱讀領(lǐng)域的地位極不相襯。在一些傳統(tǒng)教材的整體構(gòu)架中，繪本這部分完全缺失。例如，黃云生主編的《兒童文學(xué)教程》（浙江大學(xué)出版社，1996年版）及兒童文學(xué)界泰斗蔣風(fēng)主編的《新編兒童文學(xué)教程》（浙江大學(xué)出版社，2013年版）均未設(shè)置專門章節(jié)介紹繪本。與之形成對(duì)照的是，發(fā)展歷史更短、受眾更窄的兒童影視文學(xué)卻獲得了編寫者的青睞。在近年來(lái)使用得較為廣泛且內(nèi)容持續(xù)更新的教材中，繪本的確獲得了一定的存在感，例如方衛(wèi)平、王昆建的《兒童文學(xué)教程》（第三版）（高等教育出版社，2016年版）以及王泉根的《兒童文學(xué)教程》（北京師范大學(xué)出版社，2009年版）都用專門的章節(jié)探討了圖畫書的概念、特征、作用、發(fā)展概況、表現(xiàn)手法等問(wèn)題。但是，從這些教材的編排體例可見(jiàn)，占據(jù)童書出版界半壁江山的繪本，其所得到的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于其他傳統(tǒng)兒童文學(xué)門類。例如，王泉根的教材直接涉及童話的闡述有21頁(yè)，直接涉及繪本的闡述僅有7頁(yè)，且均為浮光掠影式的簡(jiǎn)介。教材編寫者對(duì)繪本的忽視，其導(dǎo)致的結(jié)果是課程講授者一方面不能主動(dòng)且廣泛地研讀經(jīng)典文本、另一方面亦不能較好地把握相關(guān)理論，使繪本教學(xué)淪為兒童文學(xué)教學(xué)中的邊緣性范疇。

那么，在教材內(nèi)容嚴(yán)重不足、有深度的研究資料欠缺的情況下，授課者該如何更好地展開(kāi)繪本教學(xué)，使學(xué)生充分領(lǐng)會(huì)并感悟繪本的獨(dú)特價(jià)值、從而完整把握兒童文學(xué)的學(xué)科體系呢？結(jié)合本人的教學(xué)實(shí)踐，以下策略可供參考。

一.“具象式”教學(xué)

所謂“具象式”教學(xué)，指授課教師借助具體實(shí)物使學(xué)生獲得關(guān)于繪本的直觀、感性印象，從而喚起學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的興趣。

繪本是適合幼兒和小學(xué)低年級(jí)學(xué)生接受的讀物，但是，由于國(guó)內(nèi)繪本出版起步較晚，所以，目前高校的兒童文學(xué)課堂上，相關(guān)專業(yè)的學(xué)生們大多并未在兒童時(shí)期接觸過(guò)繪本。因此，繪本教學(xué)的首要任務(wù)，是令學(xué)生對(duì)這一陌生的文類獲得初步認(rèn)知，建立興趣點(diǎn)，為深入研習(xí)奠定基礎(chǔ)。這種認(rèn)知與興趣點(diǎn)的建構(gòu)，若僅靠研讀教材及相關(guān)理論書籍并不能收到顯著效果。例如，若按照教材定義——“將繪畫和語(yǔ)言相結(jié)合的一種藝術(shù)形式。它的基本特點(diǎn)是以圖畫為主，文字為輔，文字大都簡(jiǎn)短、淺近”[1]——很容易將繪本理解為一種形式簡(jiǎn)單、內(nèi)容淺顯的低幼兒童讀物，但實(shí)際上，“圖文并茂、簡(jiǎn)短淺近”這些抽象的概括并不能涵蓋繪本的全部特質(zhì)。相比于以文字為主要載體的兒童文學(xué)文本，繪本的魅力在很大程度上是由其外在形式?jīng)Q定的，而對(duì)其外在形式的把握僅通過(guò)抽象概念的習(xí)得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，只有經(jīng)過(guò)具象的接觸、積累充分的感性經(jīng)驗(yàn)才可能獲得。要獲得這種豐富的感性經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生便需在文本閱讀中充分了解繪本形式的多樣性，尤其是其圖畫層的多樣性。具體表現(xiàn)為：首先，與純文字文本相比，繪本的規(guī)格品類繁多。以文字為主的書籍主要分為16開(kāi)本和32開(kāi)本，開(kāi)本大小對(duì)文本接受并不會(huì)產(chǎn)生影響。而對(duì)繪本來(lái)說(shuō)，其圖畫的大小卻會(huì)直接左右閱讀體驗(yàn)。所以，繪本的尺寸往往沒(méi)有固定的模式。除了較為常見(jiàn)的16開(kāi)本和32開(kāi)本，還有規(guī)模較大的適合表現(xiàn)包含恢宏場(chǎng)景的故事的12開(kāi)本，如《不可思議的旅程》。而更適合低幼兒翻閱的尺寸較小的40開(kāi)本則與其大多表現(xiàn)的乖巧形象更為相稱，如《米菲》系列繪本。另外，即使相同開(kāi)本的繪本，為了畫面表現(xiàn)力的需要，也會(huì)通過(guò)印張的差別調(diào)整其最終尺寸，以達(dá)到特定的表現(xiàn)效果。就算是尺寸一模一樣的兩個(gè)繪本，其裝訂方式也可能會(huì)有橫向與縱向的差異。上述種種，其目的都在于以個(gè)性化的方式凸顯繪本的獨(dú)特形象和主題。其次，圖畫的多樣性還體現(xiàn)為色彩與構(gòu)圖的千姿百態(tài)。有的繪本筆觸細(xì)膩精致、形象勾畫栩栩如生，如費(fèi)里克斯·霍夫曼繪制的《睡美人》《狼和七只小羊》;有的繪本則線條簡(jiǎn)約色彩單一，如迪克·布魯納的米菲系列只用了黑色勾線及紅、黃、藍(lán)、綠四種顏色;有的繪本是黑白的，如謝爾·希爾弗斯坦的《失落的一角》、瑪莉·荷·艾斯的《在森林里》;有的繪本甚至僅用簡(jiǎn)單的色塊敘事，如李歐·李?yuàn)W尼的《小藍(lán)和小黃》。再次，圖畫的多樣性還在于其介質(zhì)的創(chuàng)新之處。如五味太郎的《爸爸去哪兒了？》在構(gòu)圖中充分利用和剪切和拼貼效果完成畫面的多義性及敘事的曲折性;企鵝冰書《哪里才是我的家》則利用對(duì)溫度敏感的特殊顏料進(jìn)行印制以充分展示其環(huán)保主題（此書在常溫狀態(tài)下圖像接近白色，經(jīng)冷藏之后才可顯色）。所以，相比于傳統(tǒng)兒童文學(xué)文類，繪本往往通過(guò)圖畫以更豐富的形態(tài)展示自身，這種豐富性若非經(jīng)過(guò)廣泛的閱讀積累實(shí)難令研習(xí)者深刻感知。

之所以強(qiáng)調(diào)對(duì)圖畫層的感性體認(rèn)，乃是因?yàn)椋L本由文字與圖畫兩個(gè)維度共同完成敘事，“文字所構(gòu)建出的故事世界里，優(yōu)秀的繪本畫家可以不用語(yǔ)言、只用繪畫就描繪出來(lái)，這些圖畫也會(huì)‘講故事。但遺憾的是，許多大人輕易就將這些圖畫‘講述出來(lái)的故事忽略掉了”。[2]可見(jiàn)，對(duì)圖的感悟是繪本接受中極其特殊和重要的環(huán)節(jié)。雖然某些教材會(huì)對(duì)特定繪本中的圖畫進(jìn)行摘錄，但是這些經(jīng)過(guò)了尺寸、色彩、形態(tài)的簡(jiǎn)約化處理的摘錄，僅止于籠統(tǒng)地告知學(xué)習(xí)者故事內(nèi)容，卻無(wú)法充分傳遞每部繪本的獨(dú)特個(gè)性——尤其是畫面的獨(dú)到之處，便無(wú)法調(diào)動(dòng)研習(xí)繪本的主動(dòng)性。所以，在課堂教學(xué)中，講授者向?qū)W生充分展示選定的作品實(shí)物是重要的教學(xué)環(huán)節(jié)。此一環(huán)節(jié)所需時(shí)間雖然不多，卻可使學(xué)生對(duì)繪本的各種尺寸、典型繪畫風(fēng)格、獨(dú)特的表達(dá)形式獲得更直接、感性的印象。這些感性的印象能夠以更形象生動(dòng)、更具趣味性的方式成為學(xué)生研讀繪本更有效的起點(diǎn)。

二.關(guān)注細(xì)節(jié)，把握整體

大多數(shù)繪本由圖像與文字兩部分構(gòu)成。對(duì)兒童文學(xué)課程學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，文字是其在日常生活中最常使用的、最熟悉的表意符號(hào)，加之繪本的文字一般都比較簡(jiǎn)短明晰，難以形成文本內(nèi)涵的深度，因而不易造成閱讀困境。與之相較，圖畫部分是繪本的成人閱讀者可以多加關(guān)注的層面。這是因?yàn)?，成年人在閱讀過(guò)程中，習(xí)慣于通過(guò)其熟悉的文字這種符號(hào)系統(tǒng)對(duì)文本進(jìn)行理解，便會(huì)有意無(wú)意地忽略圖像，兒童（尤其是識(shí)字量小的幼兒）則正好相反。所以，成年人要更好地理解繪本便應(yīng)盡量從兒童的視角出發(fā)，通過(guò)圖“讀”懂故事、把握主題。

兒童的視角往往缺乏整體性與宏觀性，呈現(xiàn)出感性、具體、微觀等特征，優(yōu)秀的繪本畫家在創(chuàng)作時(shí)會(huì)充分考慮兒童的此種審美傾向。所以，成年人若要以兒童的視角做為繪本閱讀的基點(diǎn)，便也應(yīng)在“讀”圖的過(guò)程中，多關(guān)注圖中的細(xì)節(jié)，通過(guò)對(duì)細(xì)節(jié)的解讀理解文本的深層意蘊(yùn)。這也是繪本課堂教學(xué)中可加以留意的教學(xué)環(huán)節(jié)。授課教師可選擇具代表性的文本，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注圖中易被忽略的或看似與故事主線無(wú)關(guān)的視覺(jué)符號(hào)，分析其含義，在此基礎(chǔ)上闡釋繪本豐富的韻味。

例如，卡森·埃利斯的《家》是一部敘事性較弱的作品，其中每個(gè)跨頁(yè)都表現(xiàn)了家的現(xiàn)實(shí)或幻想的存在形態(tài)，如鳥(niǎo)巢、樹(shù)洞、棚屋、海底宮殿等。此書的文字部分極其簡(jiǎn)約，每個(gè)跨頁(yè)不超過(guò)20個(gè)詞，其內(nèi)容僅為對(duì)家之形態(tài)的羅列，如“有的家是船。有的家是棚屋（跨頁(yè)3）。有的家是宮殿。有的是地下洞穴（跨頁(yè)4）?；蚴切樱珥?yè)5）”[3]，短短幾句已涵蓋了3個(gè)跨頁(yè)的文字內(nèi)容。與極簡(jiǎn)風(fēng)格的文字相對(duì)照，《家》的圖畫部分內(nèi)容飽滿、細(xì)節(jié)豐富，其中值得注意之處有三：一、每個(gè)跨頁(yè)中都或隱或顯地出現(xiàn)了一只鴿子;二、在倒數(shù)第二個(gè)跨頁(yè)“一位藝術(shù)家的家”里，家中每個(gè)構(gòu)成成分（如書籍、咖啡杯、掛圖、風(fēng)標(biāo)、地球儀等）都在此前的跨頁(yè)——也就是此前表現(xiàn)過(guò)的各式各樣的家——出現(xiàn)過(guò);三、第一個(gè)跨頁(yè)與最后一個(gè)跨頁(yè)表現(xiàn)內(nèi)容一致，都是“鄉(xiāng)間的一座房子”，唯一的差別是最后一個(gè)跨頁(yè)中，房子的窗口處多了一個(gè)向外張望的人。這些細(xì)節(jié)的功能在于：一、將看似松散的各個(gè)跨頁(yè)串聯(lián)起來(lái)，使之凝聚成一個(gè)整體，共同構(gòu)筑了“家”這一文本表現(xiàn)之核心概念的多義性、豐富性;二、完成了“尋找家、書寫家的歷程亦是尋找自我、成就自我的旅程”這一主題。成人讀者在閱讀時(shí)若受到自身習(xí)慣的限制、未能多加留意畫面中豐富的、彼此關(guān)聯(lián)的視覺(jué)符號(hào)，便很可能將《家》理解為一個(gè)形態(tài)多姿、色彩斑斕但是東拼西湊的大雜燴，只有借助對(duì)畫面細(xì)節(jié)的理解，才能在繪本看似簡(jiǎn)單的描述中品出醇厚的韻味。

再如，林明子的《第一次上街買東西》表現(xiàn)的是小女孩美依第一次獨(dú)自到雜貨店幫媽媽買牛奶的“驚險(xiǎn)”歷程。書中的文字部分?jǐn)⑹龅氖沁@一事件中美依的行動(dòng)、遭遇與感受，圖畫部分則將其經(jīng)歷的主要事件以形象的方式呈現(xiàn)出來(lái)。值得注意的是，書中圖文各自的敘述形態(tài)雖保持了高度的一致性，但圖畫仍然通過(guò)某些細(xì)節(jié)展現(xiàn)了文字并未涉及的內(nèi)容。這些內(nèi)容雖與情節(jié)主線無(wú)關(guān)，卻使故事更加豐滿。例如在第四個(gè)跨頁(yè)里，美依穿行在社區(qū)的小巷里，路遇小伙伴阿友。文字部分描述了美依與阿友的交談以及阿友對(duì)美依獨(dú)自買牛奶的反應(yīng)，圖像部分卻將文字描述的主體（美依與阿友）至于畫面最下方不起眼之處進(jìn)行鳥(niǎo)瞰式的表現(xiàn)，畫面主體是小巷中的社區(qū)花店、民居。此外，畫面中，透過(guò)不同的窗口，可以隱約看見(jiàn)不同的房子里各自生活著的人：有的人在彈琴、有的人在畫畫、有的人在為逃出鳥(niǎo)籠的鸚鵡懊惱。在第七個(gè)跨頁(yè)，美依終于到達(dá)雜貨店。文字部分表現(xiàn)的是她站在店門前要求買牛奶卻無(wú)人理會(huì)她。此頁(yè)中美依和雜貨店都被置于畫面遠(yuǎn)景，畫面近景處的略傾斜的布告欄、圍墻等構(gòu)成了幽深的視覺(jué)效果，使美依的身形更顯嬌小，突出了小女孩第一次出門時(shí)的無(wú)助膽怯，與文字內(nèi)容正相呼應(yīng)。但是，仔細(xì)觀察，我們能清楚看到近景處布告欄張貼的內(nèi)容：尋貓啟示、繪畫教室的招生廣告（老師正是作者本人）、音樂(lè)教室的排練通知。此處的張貼內(nèi)容正暗合和第四個(gè)跨頁(yè)中的細(xì)節(jié)：那只走失的貓就在美依途中經(jīng)過(guò)的一段圍墻上游蕩、分別看見(jiàn)有人彈琴和畫畫的窗口應(yīng)該就是音樂(lè)和美術(shù)教室。這些細(xì)節(jié)雖然并未被文字述及，且全被隱入了畫面背景，卻以相互呼應(yīng)的形式共同構(gòu)建了社區(qū)中寧?kù)o、安穩(wěn)的日常生活圖景。其意義在于與美依的心情形成對(duì)照。對(duì)于第一次獨(dú)自出門買東西的小女孩來(lái)說(shuō)，這個(gè)世界危機(jī)重重，她的內(nèi)心也充滿恐懼、焦慮。但是豐富的細(xì)節(jié)處理卻無(wú)聲地營(yíng)造了一個(gè)安全、溫暖的環(huán)境，一方面令女孩的焦灼更顯突出、另一方面卻也不動(dòng)聲色地?fù)嵛苛碎喿x繪本的孩子，令其感到世界的善意和美好。

所以，在課堂教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生把握繪本圖畫層的豐富細(xì)節(jié)，有利于其感知、體認(rèn)繪本表面淺顯之下的深厚意蘊(yùn)。

三.結(jié)合經(jīng)典論著，拓展理論深度

繪本雖是適合年齡較小的孩子的讀物，但是讀者群閱讀經(jīng)驗(yàn)的欠缺并非意味著閱讀對(duì)象的粗糙淺陋?？v觀繪本發(fā)展的百余年歷史，我們發(fā)現(xiàn)，那些在不同時(shí)空的文化系統(tǒng)中受到普遍青睞的作品往往具有相近的美學(xué)趣味：既單純淺近、易于與兒童的心性產(chǎn)生共鳴，又蘊(yùn)含豐厚、令孩子在長(zhǎng)大的過(guò)程中愿意屢屢回味且每次回首都能被其余韻觸動(dòng)。