平亞茹

聽評課是學(xué)科督學(xué)督導(dǎo)的主要形式，但如果督學(xué)僅僅把聽評課當(dāng)作一項(xiàng)任務(wù)，缺少持續(xù)跟進(jìn)的研究意識，就難以發(fā)現(xiàn)值得研究的問題、值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)和汲取的教訓(xùn)，難以充分實(shí)現(xiàn)督學(xué)聽評課的教育價值。因此，要充分實(shí)現(xiàn)督學(xué)聽評課的教育價值，就需要學(xué)科督學(xué)基于教學(xué)改進(jìn)進(jìn)行跟進(jìn)式聽評課。

基于教學(xué)改進(jìn)的跟進(jìn)式聽評課是基于督學(xué)聽評課發(fā)現(xiàn)的問題，擬定課堂教學(xué)研究主題，督學(xué)以參與者、合作者、研究者的角色走進(jìn)課堂，走近教師，連續(xù)跟蹤授課教師的教學(xué)，對教師進(jìn)行跟進(jìn)指導(dǎo)。圍繞研究主題在聽課、評課、研課的過程中開展課堂教學(xué)實(shí)踐研究，提升督導(dǎo)工作的質(zhì)量與效益。

一般的聽評課包括“聽課-評課”，學(xué)科督學(xué)基于教學(xué)改進(jìn)的跟進(jìn)式聽評課要向兩端延伸，包括“備課-聽課-評課-改進(jìn)-聽課-評課”。

1.基于教學(xué)改進(jìn)的跟進(jìn)式聽評課要從教學(xué)設(shè)計(jì)開始

基于教學(xué)改進(jìn)的跟進(jìn)式聽評課，不僅要現(xiàn)場聽評課，還要詳細(xì)、全面地了解教師的備課，從教學(xué)設(shè)計(jì)開始。

例如，“人類對細(xì)菌和真菌的利用”是“生物圈中的其他生物”單元第五章“細(xì)菌和真菌在生物圈中的作用”的第二節(jié)內(nèi)容。在進(jìn)校聽課前，授課教師將“人類對細(xì)菌和真菌的利用”的教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)給督學(xué)，其第一次的教學(xué)設(shè)計(jì)是這樣的：課上，教師讓學(xué)生列舉食品保存的方法;之后，教師讓學(xué)生分小組觀察一些食品包裝袋，讓學(xué)生討論保存食品的方法，從而引入了課題——細(xì)菌、真菌與食品的保存;引入新課后，教師分別介紹這些食品保存方法所蘊(yùn)含的原理。應(yīng)該說，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)有利于課堂教學(xué)的推進(jìn)，課堂教學(xué)進(jìn)行得非常順利。然而，我們站在學(xué)生的角度來分析，就會發(fā)現(xiàn)一些問題：學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)問題并進(jìn)行有效思考了嗎？學(xué)生的創(chuàng)造性思維得到發(fā)展了嗎？學(xué)生只是了解了已有的食品保存方法，并分析了食品保存的原理，并沒有從中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，提出新的食品保存的方法?？梢姡@個教學(xué)設(shè)計(jì)僅僅是為了課堂的順利推進(jìn)，而忽視了學(xué)生思維的發(fā)展、問題意識的培養(yǎng)。針對這個問題，督學(xué)提出了修改建議，授課教師進(jìn)行了第二次教學(xué)設(shè)計(jì)。

學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了細(xì)菌和真菌的分布以及細(xì)菌和真菌在自然界中的作用，了解了細(xì)菌、真菌的生存需要一定的條件，了解了面包發(fā)霉、橘子發(fā)霉等食品腐敗的原因，這些已有的知識經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)食品保存的基礎(chǔ)。課上，教師利用學(xué)生原有的知識，讓學(xué)生先分析食品腐敗的原因，再讓學(xué)生思考食品保存的方法，從而激發(fā)學(xué)生的問題意識和發(fā)散性思維。

由于學(xué)生對食品腐敗的原因和食品保存的方法的認(rèn)識是零散的、感性的，他們的回答暴露了 原有的知識結(jié)構(gòu)，如學(xué)生能夠說出冷藏有利于食品的保存，但不能完整地解釋冷藏保存食品的原理。教師針對學(xué)生的前概念，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論，學(xué)生真正理解了保存食品的原理，并提出多種食品保存方法。學(xué)生處在一種全開放的環(huán)境之中，主動求知，激活了創(chuàng)造性思維。

雖然兩次教學(xué)設(shè)計(jì)看起來只是一些程序、方法和安排上的不同，但這些程序與方法的差異，為我們提供了教學(xué)設(shè)計(jì)的新視角，任何教學(xué)設(shè)計(jì)都不應(yīng)該僅僅為了課堂的正常推進(jìn)而設(shè)計(jì)，教學(xué)設(shè)計(jì)要關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)展。

2.基于教學(xué)改進(jìn)的跟進(jìn)式聽評課要連續(xù)走進(jìn)課堂

例如，復(fù)習(xí)課“微生物”一課，第一次上課，授課教師先通過概念圖復(fù)習(xí)微生物的有關(guān)知識，然后以真題為情景引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行復(fù)習(xí)，課堂教學(xué)容量大、內(nèi)容多，以教師講學(xué)生聽和做題為主，師生之間缺少互動和交流。聽課者發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生還不能跟上教師的思維和進(jìn)度，學(xué)案上的題學(xué)生還沒有做完，教師就給出了答案。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)是從學(xué)生知識經(jīng)驗(yàn)和生活背景出發(fā)嗎？在評課時，督學(xué)提出了這樣的問題，圍繞如何根據(jù)學(xué)情進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和組織復(fù)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行了研討。學(xué)科督學(xué)對此提出了改進(jìn)意見，并指導(dǎo)授課教師進(jìn)行了第二次教學(xué)設(shè)計(jì)。

教師基于科學(xué)探究的重難點(diǎn)組織課程內(nèi)容，針對學(xué)生科學(xué)探究的易錯點(diǎn)，選擇貼近學(xué)生生活的研究案例“小明做的泡菜為什么發(fā)霉了”展開學(xué)習(xí)。督學(xué)第二次走進(jìn)課堂時，發(fā)現(xiàn)學(xué)生圍繞泡菜為什么發(fā)霉進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)熱情高漲。在討論交流中，學(xué)生不僅明確了微生物的生活條件和發(fā)酵原理，而且還激發(fā)了問題意識，引起強(qiáng)烈的求知欲望，培養(yǎng)了發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力及科學(xué)思維，突出了課堂主體地位。

兩次教學(xué)設(shè)計(jì)都是圍繞微生物的形態(tài)結(jié)構(gòu)和生活展開，不同的是教學(xué)情景不同。教師在教學(xué)中適時地創(chuàng)設(shè)各種有效的教學(xué)情景，從學(xué)生知識經(jīng)驗(yàn)和生活背景出發(fā)，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和解決問題的興趣，促進(jìn)學(xué)生理解與掌握生物知識和技能，提高學(xué)生的思維能力。

3.基于教學(xué)改進(jìn)的跟進(jìn)式聽評課要進(jìn)行主題交流

基于教學(xué)改進(jìn)的跟進(jìn)式聽評課不是灌輸式的，而是交流共進(jìn)式的，授課教師也不是處于弱勢地位，而是對話者、合作者和研究者。

在進(jìn)校聽評課的過程中，我也發(fā)現(xiàn)很多值得學(xué)習(xí)和推廣的經(jīng)驗(yàn)。例如，李倩老師的“植物細(xì)胞結(jié)構(gòu)”這節(jié)課進(jìn)行了雙線設(shè)計(jì)，明線是植物細(xì)胞的結(jié)構(gòu)及其位置關(guān)系，暗線是探究植物細(xì)胞結(jié)構(gòu)的科學(xué)方法。該課注重觀察方法的培養(yǎng)，通過實(shí)驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)細(xì)胞的概念，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。在聽評課的過程中，李倩老師對科學(xué)探究提出了很多獨(dú)到的見解，筆者和督學(xué)趙心紅老師商量，邀請她圍繞科學(xué)探究主題，給區(qū)里的生物教師介紹“綠色植物的光合作用”這節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)。這給了李倩老師莫大的鼓勵，也讓她在教學(xué)理論和實(shí)踐上有了更深入的思考。

基于教學(xué)改進(jìn)的跟進(jìn)式聽評課，其優(yōu)點(diǎn)就在于“實(shí)”，督學(xué)對聽評課中發(fā)現(xiàn)的問題不輕易放過，與教師交流研討，提出改進(jìn)意見，教師再進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，督學(xué)連續(xù)走進(jìn)課堂，使問題得以解決?；诮虒W(xué)改進(jìn)的跟進(jìn)式聽評課取得了良好的督導(dǎo)效果，使督導(dǎo)工作落到實(shí)處，充分實(shí)現(xiàn)了督學(xué)聽評課的教育價值。

編輯 _ 于萍