曹宗清 肖龍海

摘要： 從道德層面對教師懲戒行為進行審視時，道德往往與人性、合法性、理性以及教育性等混合甚至替換，導致了對教師懲戒行為的彈性界定和隨意界定。因此，有必要對其相互關系做學理上的梳理，恢復教育懲戒行為的應然樣態(tài)：出于師德愛護性的懲戒動機，指向兒童道德發(fā)展的懲戒目的;在理性的道德范疇內開展懲戒，基于師德和法律進行懲戒評判。

關鍵詞： 教師行為;教育懲戒;道德審視

教師懲戒行為面臨著兩個基本的事實性問題：第一，是否應該存在懲戒行為的選擇性問題;第二，教師懲戒的邊界界定問題。事實性問題遲遲沒有得到既定性答案的背后，是多元性價值觀和利益訴求難以統(tǒng)一的問題。進入經濟化和全球化社會后，對教師和教師職業(yè)產生了與時俱進的多元評判和價值認定，而我國自古傳下來的師道觀在不同群體中仍然具有強大的認同感和影響力，師德仍然是對教師考評的第一原則和“一票否決”的關鍵性指標，一旦教師的教育懲戒行為沒有得到統(tǒng)一認可時，裹挾著各自利益的主體，包括教師、家長、學生和社會等，將以“道德”的名義維護自我立場和訴求，而道德往往與人性、合法性、理性以及教育性等捆綁、混合甚至相互替換，導致了對教師懲戒行為的彈性界定甚至是隨意界定。

一、教師懲戒行為的屬性

1.懲戒符合人性嗎？

人性善惡是自古就有的爭論，此處的人性指的是人的天性。如果把善惡與好壞作為對應，那么學生的積極行為是善行，而消極行為是惡行。當教師采取懲戒行為時，確實遏制了學生的惡行，也在一定程度上矯正了其惡性，那么懲戒行為就是善行。然而，除去懲戒行為的目的和其他價值以及情感因素外，這種含有一定的強制措施和消極評價的行為，則是一種惡行，如果融入其他要素的考量，這種惡行則不一定具有惡性?？档抡J為，人性中的趨惡傾向是普遍的。1 如果人具有普遍的趨惡傾向，它不可避免地植根于人性中，那么懲戒行為可看作是自然之性，是人性的自然展現。

同時，人性在現代日常用語中常常是人性化的替代詞，人性化強調以人為本的人文性?！叭宋闹髁x”一方面是指一種旨在使人擺脫動物性的教育理念，另一方面是指一種以人性為價值支點的觀念系統(tǒng)或哲學流派。2 而就新人文主義而言，懲戒行為是對“書籍”教育的必要補充，是根據人性而采取的必要行為。

2.懲戒是合法性行為嗎？

教育部正式頒布的《依法治教實施綱要（2016—2020年）》提出，要“加快構建政府依法行政、學校依法辦學、教師依法執(zhí)教、社會依法支持和參與教育治理的教育發(fā)展新格局”。2016年的《青島市中小學校管理辦法》明確說明對于影響教育教學秩序的學生，應當進行批評教育或者適當懲戒;情節(jié)嚴重的，視情節(jié)給予處分。2019年《廣東省學校安全條例（送審稿）》設計了兩條關于教育懲戒的法律條文。2019年，中共中央、國務院印發(fā)的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》也明確提出“制定實施細則，明確教師教育懲戒權”的立法要求。由此可知，我國關于教師懲戒行為的法律依據還不夠充分，在沒有法律明確保障的情況下所實施的懲戒行為，很可能是一種違法行為;而且教育懲戒的性質、法律定位、制度設計等一系列重要問題仍然存在重大分歧1，即便相關法律法規(guī)出臺后，教師所擁有的權力仍然存在局限性，教師的懲戒行為是否合法，仍然可能面臨爭議。

在缺乏法律具體解讀的情況下，學校的校規(guī)校紀以及班級的班規(guī)班紀，往往作為教師教育懲戒的依據。校規(guī)校紀主要以警告、記過、記大過、留校察看等紀律處分方式對學生的行為予以程度考量，通過全校廣播和公告張貼的方式給予通報，這對學生起到了一定的威懾作用，或者在更大范圍內的“出名”起到對其自尊心的觸及作用。事實上，學校懲戒并不能帶進學生的檔案，對于“頑固不化”的學生而言，學校懲戒并沒有得到學生“合法性”的認可。在班級中學生的行為具有超越想象的復雜性，班規(guī)也難以涵蓋學生的每一個行為，因此，教師的懲戒行為具有一定的主觀性和隨意性，教師懲戒行為的純合法性則面臨著極大的質疑。

3.懲戒是理性行為嗎？

在沒有充分調查和沒有足夠事實依據的情況下，對學生采取的懲戒行為，是非理性行為;采用其他教育行為就能夠有效處理教育問題時，懲戒行為則屬于過度教育行為，也是非理性行為;在已經有事實依據的情況下，對學生采取的懲戒行為，過度地傷害了學生的情感，而且會加深師生之間情感的裂痕，仍然是非理性行為。對懲戒行為理性與否的判定，是在行為發(fā)生之后對其進行客觀的剖析而得出的，教師在實施懲戒行為的過程中，容易陷入自我審視的盲區(qū)，導致懲戒的非理性。

實際教育教學中，教師采取懲戒行為時，在一定程度上會有消極性情緒的反映，一方面是與消極行為的自然配合，另一方面，尤其是對教育教學認識還不夠成熟的年輕教師等有可能被消極情緒所控制，出現發(fā)怒等情緒失控的情況。塞涅卡認為，發(fā)怒與理性是相違背的，是無用的、危險的、丑惡的且不可取的東西。2 伴隨懲戒的發(fā)怒行為，表明公性情緒走向了私性情緒，是對自我情緒的發(fā)泄，偏移了懲戒的軌道，自然是非理性行為。

4.懲戒是應然的教育行為嗎？

在社會輿論監(jiān)督還不夠充分以及教育資源相對匱乏的20世紀及以前，即便是一些在現在看來出格的懲戒行為，也會被家長和社會所認可。懲戒在一定程度上規(guī)范了學生的學習行為和生活習慣，其弊端并沒有過多引起人們的關注，懲戒是一種常態(tài)和應然行為。而且不可否認的是，現在的教師仍然受那個時期懲戒思想的影響。21世紀以來，懲戒的懲罰和訓誡程度普遍減弱了，而西方的行為主義理論對現代教育的影響并沒有變弱，其“刺激和強化”以及“間歇性強化可以使反應保持在較高水平”等認識，似乎為傳統(tǒng)懲戒行為找到了科學依據。雖然以對動物做研究所獲得的理論運用到人的教育上，有明顯的局限和缺陷，但是行為主義支持下的懲戒對學生成長的功效是不容忽視的。盡管教師的懲戒行為受到了諸多非議，而完全廢除教師懲戒行為的極端言論甚少，保留和合理規(guī)范教師懲戒行為的民間以及學術呼聲一直是近些年教育的熱點之一。

無論是出于教育經驗，還是立足教育理論，懲戒是重要且應然的教育行為，具有扎實的基礎性支撐。蔡海龍認為，教育在根本上是帶有強制性的，正是這種強制使得教育成為可能3，懲戒就是強制性的表現之一。還有學者直接指出，教師懲 戒既是必須實施的行為1，又是一種由教育者意志決定可為或不為的行為，這意味著，懲戒是應然的，但不一定是必然的。杜威也強調，兒童不僅處于未完成狀態(tài)，而且處于未成熟狀態(tài)。2 學生的失范是伴隨成長發(fā)展的必然行為，而懲戒則是兒童成長的自然教育需求和方式，可避免其再次出現失范行為。

二、懲戒行為的道德透視

1.人性與德性

有學者認為，在人類的生產生活中，只有在利他的動機下產生的行為，才是有道德的，而以利己為動機的行為算不上高尚，并且還潛藏有非道德的傾向。3 行為層面的利己與利人的善惡性，并不能真實地得出行為主體的道德性判斷。從道德本體出發(fā)，分為道德他律和道德自律，前者在社會規(guī)范之下展開，后者是德性的生成與自覺，它敞開了從良心覺悟到良知踐行再到良能的人性自塑歷程。4 德性是人內在自我的彰顯，其內在運作機制卻是良心通過良知而向良能的實現。綜合起來，人性是判別德性的重要內容，符合人之善性的德性是正義的，而隱藏著人之惡性的德性則是虛假的。從人性角度可以得出，教師懲戒行為擁有德性與否的關鍵在于其是否具有利他性和向善性。

2.合法性與德性

道德較之于法律，存在時間更久遠，穩(wěn)定性較強，不會輕易受到時間、地點以及人物等客觀存在而改變，它是社會習俗的意志。法律雖然具有一定的穩(wěn)定性，但會隨著時代的變化而更新，是統(tǒng)治階級意志的體現，以成文的方式呈現。就合法性而言，道德爭議的本質是社會成員對做出某一行動的道德理由的對錯存在理性分歧5，而法的效力（或法的正確性 ）與道德正確性之間存在必然聯系，任何道德瑕疵都將導致法的效力的喪失。6 從人們的思想和精神層面予以規(guī)范，則是道德規(guī)范的重要特征，然而，法律規(guī)范會直接作用于人們的行為。因此，合法性具有硬性，德性具有軟性，硬軟并不代表其束縛性的大小，而是形式和外顯上的作用力。由于學生的失范行為并沒有構成刑事等嚴重違法程度，所以，以法律的層面作為要求則有擴大化傾向;相對應而言，如果教師的懲戒行為是法律范疇內的具體條款，那么學生的失范則意味著違法，教師的處置是出于合法性而非德性，與“以德育人”的理念有一定的偏差。為此，法律道德主義為道德爭議的法律治理提供了文化上保守、規(guī)制上寬容的理論方案，它較好地融合了合法性與德性的二元問題，為合法性與德性、師生利益與教育初衷等問題提供了解決思路。

3.理性與德性

亞里士多德曾把德性劃分成倫理德性和理智德性，前者是生活品行和道德品格，具有實踐性;后者是理性才智，是真理性的，即理性統(tǒng)一于德性。理性既有事實和情理的正常脈理，也指人的情感的常態(tài)展現，綜合看來，德性就是理性和情感的統(tǒng)一。7 金生鈜也認為，理性的教化和發(fā)展所培養(yǎng)的理性的卓越品質，為德性實踐的生活提出判斷與引導;德性教化所培養(yǎng)的優(yōu)秀品質和良好的生活習慣，在促進理性功能在理論的生活和實踐的生活方面，表現卓越。8 以德啟理，以理服德，理性的懲戒行為是教師擁有道德的表現，提高教師自我道德修養(yǎng)，以理性的眼光看待學生行為，是實施理性懲戒的內在要求。在對懲戒行為進行理性審視時，也必然包括諸多視角，多視角的焦點仍然不能脫離德性下的理性，否則，缺乏德性的所謂事理或者情理，則可能演變?yōu)闊o理。以理性去評判教師德性時，應是對德性的平視。過高地要求德性，則是對教師精神的壓制;過低地要求德性，則是對教育意義的輕視。

4.教育性與道德性

接受教育是兒童的基本義務，家長和社會也不得以各種途徑主觀地阻礙兒童接受教育;與義務伴隨的是權利，兒童有被教育的權利，教師不得因為主觀情緒而放棄對兒童的教育，這既是違反中小學教師職業(yè)道德的行為，也是一種違法行為。一定程度上可以說，懲戒行為是對兒童的輸送性教育，接受懲戒也是兒童的教育義務，消極性地放棄懲戒則是對兒童教育的放棄，不具備道德性。

同時，此處的教育性指的是教育行為所產生的教育意義，具體而言，則是對懲戒行為的教育價值定位?？档玛P于“人是教育的產物”的言論影響深遠，認為人只有通過教育才能成為一個人，懲戒行為則是教育的重要途徑之一。1古代師者承擔著“傳道授業(yè)解惑”的使命，用現代話語體系而言，教育的根本目的是育人，培養(yǎng)“德智體美勞”全面發(fā)展的人，做好本職工作是教師道德標準之一，體現和發(fā)揮本職工作的教育性，是教師職業(yè)的基本屬性之一。

三、道德視域下懲戒的應然樣態(tài)

1.懲戒動機：教師的自然德性

受到各種因素的影響，教師教育學生的自然德性受到一定程度的壓制，教師不敢懲戒以及不能懲戒，并不是個案現象。教師具有崇高德性，既是社會的期盼，也是教師自我角色定位的自覺認同。當教師出于良心的懲戒受到來自家長或者社會各方的不理解甚至反擊時，教師自我的師德尊嚴將受到極大的沖擊，很可能影響教師以后的教書生涯，形成“不作為”或者“選擇性作為”的教育狀態(tài)。教師懲戒的后果也可能引發(fā)教師群體性的遠離懲戒的心理，從而產生消極從教的普遍性現象。教師善是教師道德人格在實踐中的展現，是教師規(guī)范倫理、責任倫理和美德倫理的融合與統(tǒng)一，是外在環(huán)境與教師主體道德意識共同作用的結果，是教育善實現的基礎和福祉。2根據奈爾·諾丁斯建構關懷倫理在教育中的應用3，教師即關心者，學生則是被關心者，學生具有被關心的自然需求，而教師也具有去關心的自我付出的需求。盡管兒童的認識世界和情感經驗還不夠健全和豐富，但對教師懲戒的善性和惡性，具有基本的定位。為此，當教育面臨著紛繁復雜的其他影響時，當代教師仍然需要提高自我的道德修養(yǎng)和認識境界，以對國家負責、對學生未來負責以及對自己的良心負責的態(tài)度，恪守底線，堅守初心，以博大的胸懷面對外界的不理解和不支持，堅持按照教育規(guī)律和師德尊嚴辦事。要摒棄為懲戒而懲戒或為了教師自我情緒的釋放而懲戒的做法，為他人不為自己，為了共利不為私利，這是懲戒行為的出發(fā)點和歸屬點。

2.懲戒指向：兒童的道德發(fā)展

教師懲戒是教育行為，也是教師的個人行為，發(fā)生在問題出現之后，現實目標是解決問題，而終極目標在于促進兒童的發(fā)展。兒童問題具有客觀性，但是經常會被教育者的個人價值觀以及教育觀所定性。就兒童教育的實踐而言，以學生的品性而不是個性去定性，有利于解決因個性化多元而引起的價值沖突，而以利己或利人為評判標準的品性更容易得到一致性定性。另外，教師在對學生的學業(yè)問題進行懲戒時，也要思考是學生的態(tài)度問題，還是認知等能力問題。以懲戒的方式“恐嚇”學生完成作業(yè)，也可能導致虛假作業(yè)等學生不道德行為。以懲戒的方式過度激發(fā)學生認知水平的提升，不僅不符合學習科學，而且具有應試化的功利主義傾向。另外，懲戒的重要基礎在于教師對學生足夠充分了解，而對于新組建的班級或者新生不宜采取懲戒措施，避免因對學生和其家庭情況的不了解，而引發(fā)不必要的麻煩。綜上，對于學生的懲戒行為，應主要指向兒童的態(tài)度、品性以及價值觀等道德層面。

3.懲戒方式：道德的理性范疇

講究懲戒的道德性，也意味著懲戒的方式要有所不同。無論是具體的懲戒規(guī)則，還是較為籠統(tǒng)的懲戒要求，都難以應對十分復雜的懲戒對象和懲戒現場，因此，教師要在理性的范圍內開展懲戒教育，要堅持控制在教育之道和教師之德的范圍內。首先，要考慮受教育者的年齡特征、性格特點以及性別差異。1 小學生大多服從教師權威，教育懲戒引發(fā)學生的羞恥之心即可;初中生處于快速打破已有道德規(guī)則的階段，以威懾為主的懲戒容易引發(fā)師生沖突;高中生處于重新建立規(guī)則形成自我人格的階段，獲得對懲戒的理性認識和認同是關鍵。其次，權衡好教師懲戒權和學生其他應有權利的關系。不得剝奪學生的受教育權，如即將考試時讓學生回家反思時間過長等做法，極易引發(fā)家校矛盾;也不得侵犯學生的財產權、隱私權等，如沒收學生的貴重財物，泄露受懲戒學生的個人隱私。任何類似不合法以及不謹慎的與理性懲戒無關的行為，都容易出現懲戒爭議，讓教師處于被動狀態(tài)。而且，教師要善于運用懲戒藝術，做到懲戒“三步走”：第一，要與學生共同探討學生的行為本身，讓學生認識到自己的問題;第二，與學生協(xié)商問題背后的懲戒辦法，盡量讓學生主動領取懲戒單和確定懲戒程度;第三，跟蹤觀察，鞏固懲戒成果。

4.懲戒評判：基于師德和法律

尊師重教，是中華民族的傳統(tǒng)美德。然而，缺乏足夠師德尊重前提下的懲戒評判，必然也會導致對懲戒行為的偏向認識，并且教師處于弱勢地位中。在懲戒的必要性已經獲得廣泛認可的前提下，對教師懲戒的評判應該獲得三個方面的一致性認同：第一，社會要給予教師道德充分的信任，避免教育事實與現場描述、教育現場與個人立場之間的隔離，尤其是社會公眾媒體切不可斷章取義地發(fā)布不實信息，或在教育事實不全的情況下“自說自話”，從而帶給教育生態(tài)消極影響。第二，教育部門或者學術團體應該進一步搭建平臺，加強對懲戒教育認識的交流和經驗分享，逐漸形成具有操作性的方案。第三，在新修訂或者新制定的有關教育、教師以及學生等法律法規(guī)中，為懲戒正身，防止對教師懲戒行為妄加評判，防止將懲戒與師德隨意等價，做到有法可依，依法而行，促進教育法治化發(fā)展。當然，懲戒畢竟是教師教育的具體行為，首先應該從教育內部進行定性和從師德層面進行考量。必要時，理性地走法律途徑解決，既是對教師的保護，更是對教育生態(tài)的保護。同時，家長和學生也應該具有法律意識，當自我利益受到傷害時，訴諸法律，以客觀公正地對待教師的懲戒行為。