吳藝儀

相較于國外，國內(nèi)對教育懲戒權(quán)的研究起步較晚。當(dāng)前，我國教師懲戒權(quán)的制定與建立正在進(jìn)入一個由暗到明、由粗到細(xì)、由蕪到精的發(fā)展時期。[1]研究維度主要包括懲戒權(quán)的實(shí)質(zhì)要義、懲戒權(quán)實(shí)施的多重困境、歸因分析研究、懲戒權(quán)的教育研究等，而鮮少有對不同教師在教育現(xiàn)代化背景下的懲戒權(quán)實(shí)施進(jìn)行相對應(yīng)的實(shí)證研究。本研究旨在充分調(diào)查粵西地區(qū)小學(xué)教師所面對的學(xué)校機(jī)制、家長群體、社會背景情況，借以剖析其教育實(shí)踐中影響懲戒權(quán)實(shí)施的因素，為粵西小學(xué)教師懲戒權(quán)實(shí)施的研究做出有價值的闡述。

一、研究設(shè)計

本研究將借助解答以下三個問題來認(rèn)識“教育現(xiàn)代化背景下教師懲戒權(quán)實(shí)施”的實(shí)質(zhì)要義：

1. 粵西地區(qū)教育現(xiàn)代化背景（學(xué)校保障機(jī)制、家長教育理念、社會輿論導(dǎo)向）如何影響教師懲戒權(quán)的實(shí)施？有何表征？

2. 粵西小學(xué)教師懲戒權(quán)的實(shí)施是在何種背景下進(jìn)行的？

3. 通過訪談材料分析，對粵西小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒有何策略建議？

在理解“粵西小學(xué)教師懲戒權(quán)實(shí)施”的議題中，本文著重對被訪談?wù)哌M(jìn)行多角度、細(xì)致化的教育細(xì)節(jié)分析，即從相應(yīng)的學(xué)校、家長、社會情境中，試圖了解多方面因素對教師懲戒行為產(chǎn)生的影響。教育懲戒的實(shí)施并非獨(dú)立個體的自我發(fā)掘和自我拼湊，而是學(xué)校、家長、社會等多方面相互依托、彼此作用的過程?；仡櫤头治龌浳餍W(xué)教師的教育實(shí)踐，對更為透徹深入地了解粵西小學(xué)教師的懲戒權(quán)實(shí)施過程具有積極的推動作用。

本研究選擇粵西地區(qū)兩所小學(xué)的K教師和S教師為研究對象。K教師就職于湛江市推行“博愛教育”的某小學(xué)，教齡8年，2013年畢業(yè)于華南師范大學(xué)，研究生學(xué)歷，該教師性格開朗，受到廣大家長的稱贊與肯定。S教師就職于茂名市某知名小學(xué)，教齡24年，多年前畢業(yè)于中等師范學(xué)院，該師作為骨干教師，以“嚴(yán)師出高徒”作為自身教學(xué)理念，多年兼任班主任及學(xué)校行政職務(wù)，廣受后輩同事尊敬。相比于其他地區(qū)的教師，他們扎根于粵西，受教于粵西，奮斗于粵西，其對教育懲戒的理解和實(shí)施潛移默化地受到粵西教育環(huán)境的影響。

二、研究與討論

通過對材料的整理與分析，筆者發(fā)現(xiàn)粵西教師的教育懲戒的實(shí)施主要受教育保障機(jī)制、家長教育理念、社會輿論導(dǎo)向等多方面因素的影響。

（一）懲戒權(quán)實(shí)施的調(diào)適與表征

1. 國家教育立法和學(xué)校保障機(jī)制

國家法律和學(xué)校機(jī)制作為具有權(quán)威性和約束性的權(quán)力來源，賦予教師更多的是一種規(guī)范性的懲戒權(quán)，此種規(guī)范性意味著權(quán)力掌控和支配的真正主體并不屬于教師這個獨(dú)立體。因此，教師的懲戒權(quán)時常受到來自國家法律和學(xué)校機(jī)制層面的束縛和壓制。兩位教師在訪談中提及：

我們學(xué)校還是比較注重學(xué)生身心健康發(fā)展的，絕對不允許出現(xiàn)教師有意傷害或觸及學(xué)生利益的情況，因此教師在實(shí)施教育懲戒時，不可避免會受到掣肘。學(xué)校在制度方面并沒有給出確切的方案，更沒有建立起能夠維護(hù)教師教育懲戒權(quán)的機(jī)制，所以老師們一般也不大敢“用力”去管，更多的是采用一種比較委婉的方式，一般只是達(dá)到告誡的目的，點(diǎn)到即止。（K教師）

我們學(xué)校的管理比較嚴(yán)格，內(nèi)部會出一套專門的教育教學(xué)管理規(guī)則，需要老師和學(xué)生一切按“本子”做事。學(xué)校一般會事先要求教師和學(xué)生共同簽訂一份“友好協(xié)議”，分別列出師生的“可行之事”與“不可行之事”，設(shè)置一條“紅色警戒線”，任何事項一目了然，按部就班。若是平時師生之間發(fā)生了沖突，則由年級主任出面，按照管理條規(guī)進(jìn)行獎懲。（S教師）

這兩位老師的單位對于“懲戒”的處理方式和條例條規(guī)各不相同，但兩位老師實(shí)施教育懲戒的“標(biāo)尺”幾乎都來自學(xué)校，以學(xué)校制度為準(zhǔn)的。學(xué)校是教師的依附之所，是教師背后強(qiáng)大的后盾，教師能否遇事不驚、處事有序，很大程度上取決于其所處學(xué)校。首先，K教師所在的學(xué)校雖是處處提倡“博愛教育”，凡事以學(xué)生為先，但缺乏規(guī)則和條例的組織有時候就像一盤散沙。因此，這種缺乏救濟(jì)和保障的學(xué)校機(jī)制極易抑制教師實(shí)施教育懲戒的積極性和主動性，甚至在師生關(guān)系面臨矛盾沖突時，容易主觀片面地歸咎主體責(zé)任，難以做到公正不阿、和諧統(tǒng)一。長此以往則會致使教育懲戒的“隨意主義”盛行，逐漸呈現(xiàn)極端化趨勢。K教師也曾在訪談中提及：“實(shí)際上，在懲戒時‘無規(guī)可循，在受到不公平待遇時‘無路可求，此種缺乏制度規(guī)范的教育自由，反而更讓我們眾多教師在教學(xué)過程中愈發(fā)感到力不從心和壓抑痛苦。”其次，懲戒機(jī)制具有無序性和主觀性。兩位教師都曾提及：進(jìn)入新時代以來，我國始終堅持“依法治國、依法治教”的理念，在眾多領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)法律的普及和推廣。但是長期以來，我國有關(guān)“教育懲戒”的立法措辭仍然較為含糊，缺乏明確的概念界定和固定的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)，這就使得學(xué)校只能按照自身的辦學(xué)理念和辦學(xué)原則，主觀地規(guī)制施用各類懲戒行為，我們教師也只能按照自身教學(xué)經(jīng)驗及對具體事件的理解來決定懲戒的程度和方式，在懲戒時伴有主觀意識，有時候也避免不了缺乏科學(xué)客觀的審視和判斷，難以拿捏和把握其中的“度”，無所適從。

2. 教師自我理性認(rèn)知和家校理念博弈

第二大影響因素是教師自我理性認(rèn)知與家長之間的溝通交流。作為教師，面對的最大群體即是學(xué)生和家長，因此，教育懲戒的作用效果能否有效發(fā)揮取決于家校教育合力的程度。在家校教育懲戒方面，K教師和S教師有著相似的感受：

有這樣一句話在我們年輕教師里流傳：“動氣動怒也別動別家孩子，傷心傷肺也別傷著別家寶貝?！庇绕涫仟?dú)生子女，集萬千寵愛于一身，是一點(diǎn)責(zé)備都不能有的。有時候孩子做錯什么，你批評幾句，他轉(zhuǎn)過頭向家長大吐苦水，家長又向?qū)W校狀告。原本老師的出發(fā)點(diǎn)是好的，但有部分特別固執(zhí)的家長，他不管你是不是為孩子著想，也不管那是懲戒還是體罰，隨時隨地就去學(xué)校跟你“干架”，向?qū)W校討說法，所以現(xiàn)在老師們不敢實(shí)施懲戒了。（K教師）

隨著教育實(shí)踐經(jīng)驗的積累，我發(fā)現(xiàn)有時候如果想按照書本上的教育學(xué)、心理學(xué)知識，一步一步地引導(dǎo)學(xué)生，很難的。誰都知道被批評讓人心里不好受，但有時候不批評不責(zé)備，他就覺得自己沒有犯錯。所以我現(xiàn)在還是會對孩子們進(jìn)行管教，但一般會先跟家長做個預(yù)告，讓自己處在主動的位置，不至于被投訴時“啞口吃黃連——有苦說不出”，大部分家長會表示理解，但有些家長是嘴皮子磨破也沒用的。（S教師）

部分粵西地區(qū)的中小學(xué)教師仍存在著“家校合作難”的價值觀念和認(rèn)知，在與家長的交互過程中寧愿“多一事不如少一事”，從而有意避開懲戒“高壓線”，針對學(xué)生的失范行為采取“不管不顧”的應(yīng)對態(tài)度，使得懲戒權(quán)逐步處于“真空地帶”，并持續(xù)流失弱化，間接造成如今“完整教育”的缺失。

3. 社會輿論導(dǎo)向和主流思想認(rèn)知

懲戒的本質(zhì)在于教育性，它作為學(xué)生失范行為的警示燈和矯正器，能夠幫助學(xué)生在受懲的過程中接受正確的價值觀，不斷塑造健全的人格品質(zhì)，形成社會約束力，在一定程度上影響著社會發(fā)展進(jìn)程。因此，教師在施行懲戒時必定受到社會各界的關(guān)注和監(jiān)督，甚至要承受社會外界的輿論壓力，其話語權(quán)難以得到重視和保障。以下是兩位教師的經(jīng)驗感受：

說實(shí)話我還是挺在意外界對教師的看法的，畢竟現(xiàn)在是信息化時代，事無巨細(xì)，一舉一動都會被公眾無限放大，尤其是教師這個敏感的職業(yè)。平時我也比較關(guān)注教育類新聞，也看到過不少校園體罰、校園暴力一類的報道，而我也在關(guān)注眾多類似的新聞中發(fā)現(xiàn)，校園糾紛一旦發(fā)生，社會輿論的主要矛頭總會不約而同地指向教師，而作為真正親歷懲戒事件的教師卻鮮少有對事件進(jìn)行解釋和澄清的機(jī)會，他們只是淹沒在大眾的議論聲中，個人的錯誤和缺點(diǎn)被無限放大。（K教師）

雖說教師以社會各界意見作為懲戒的參考意見是非常有必要的，但在這個方面我也有自身的判斷能力及獨(dú)具個性的教育方式和手段，能夠?qū)?shí)際的教育情境做出有針對性的回應(yīng)，所以我一般會選擇性地聽取外界的聲音，再根據(jù)具體情境判斷自己當(dāng)下應(yīng)當(dāng)做出的選擇和行為，但此種行徑方式有時也避免不了被指責(zé)“過于專斷”以及“目中無人”。（S教師）

兩位教師的觀點(diǎn)和態(tài)度表明：社會群體共同評價和定義教育事件，會使得教師在社會輿論的壓力下謹(jǐn)言慎行，這在一定程度上給教師實(shí)施懲戒戴上了桎梏。這一點(diǎn)與學(xué)者武瀟悅提及的有關(guān)小學(xué)教師批評權(quán)弱化原因的觀點(diǎn)不謀而合，即“存在一部分偏激人士認(rèn)為‘沒有教不好的學(xué)生，只有教不好的老師，一旦學(xué)生在校內(nèi)出現(xiàn)任何問題那么責(zé)任就一定是教師的?！盵2]

總體而言，教師教育懲戒權(quán)的施行并非個體自我觀念的簡單堆砌，也不僅限于從機(jī)制規(guī)條、輿論導(dǎo)向中生搬硬套，機(jī)械執(zhí)行。從教育現(xiàn)代化的層面考慮，懲戒權(quán)是在多方面教育主體因素的相互作用中逐漸建構(gòu)的，其表征主要涵括以下幾點(diǎn)：（1）機(jī)制建設(shè)中不同程度的法源依據(jù)和保障制度賦予了教師明確的懲戒權(quán)限，具有權(quán)威性和規(guī)范性;（2）家校之間的有效溝通與觀念包容是紐帶，具有直接性和推動性;（3）社會輿論壓力導(dǎo)向下構(gòu)建的懲戒權(quán)具有透明性和約束性。

（二）懲戒權(quán)施行的現(xiàn)實(shí)背景

在大力提倡素質(zhì)教育的今天，孩子們的身心素質(zhì)也在不經(jīng)意間影響著教師的懲戒方向和力度。因此，在研究粵西小學(xué)教師懲戒權(quán)施行時不能忽視當(dāng)今孩子的身心素質(zhì)發(fā)展水平帶來的影響。

懲戒時一定要謹(jǐn)慎，要充分了解學(xué)生的個性及心理素質(zhì)，這相當(dāng)于一個敏感的底線。（K教師）

現(xiàn)在偶爾還能聽到學(xué)生因為老師的一句批評而轉(zhuǎn)身跳樓的荒唐事件，在我看來，恩威并施未嘗不是教育的“良方”，一味地贊賞有時候也有可能演變成毒害孩子們的“砒霜”。適當(dāng)?shù)拇煺劢逃軌蛟鰪?qiáng)學(xué)生的心理承受能力，發(fā)展學(xué)生的堅韌性格，幫助其逐步實(shí)現(xiàn)從“他律”到“自律”的過渡。所以說教育懲戒要從學(xué)生的素質(zhì)基點(diǎn)出發(fā)，也要回歸到素質(zhì)高地之上。（S教師）

在素質(zhì)教育推行的現(xiàn)實(shí)背景下，關(guān)注孩子的身心健康成為教師的必修課。因此，教師實(shí)施教育懲戒應(yīng)從學(xué)生出發(fā)，借助主觀性的道德教育手段，引導(dǎo)學(xué)生在道德沖突中體驗矛盾過程，進(jìn)而促使個體自覺將外部規(guī)范轉(zhuǎn)化為內(nèi)在品質(zhì)，從而塑造健全的人格。

三、結(jié)語

教師施行懲戒權(quán)的意義是深遠(yuǎn)的，即有助于教師自覺發(fā)揮教育的主動性和創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)自我價值，又有利于學(xué)生發(fā)展堅韌性格，塑造健全人格。從兩名教師的訪談記錄來看，國家教育立法和學(xué)校保障機(jī)制、教師自我理性認(rèn)知和家校理念博弈、社會輿論導(dǎo)向和主流思想認(rèn)知等都是影響教師施行懲戒的重要因素。

教育懲戒是靈活的，懲戒的施行經(jīng)歷著多方主體持續(xù)的相互作用過程。教師通過多方面教育因素的分析判斷，從中不斷更新自我價值觀念，完善教育實(shí)踐行為。換句話來說，教育現(xiàn)代化背景下中小學(xué)教育懲戒的施行，實(shí)質(zhì)是教師在學(xué)校、家長、社會情境的互動中通過多角度、細(xì)致化的觀察實(shí)踐，完善自身教育理念，在具體情境中有針對性地進(jìn)行教育懲戒，以此提高教育實(shí)踐水平，促進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展的過程。唯有明晰這一點(diǎn)，我們才能更進(jìn)一步提出切實(shí)可行的策略建議。

參考文獻(xiàn)

[1]周洪宇，方皛. 美國中小學(xué)教師懲戒權(quán)的界定與啟示[J]. 新疆師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）. 2019（06）：84-95.

[2]武瀟悅. 小學(xué)教師批評權(quán)弱化的原因與對策研究[D]. 河北師范大學(xué). 2016.

[本文系廣東省普通高校人文社會科學(xué)研究重點(diǎn)項目“教育生活史視野下中國學(xué)名師‘二次成長問題研究”（1978—2018）（項目編號：2018WZDXM022）、廣東省哲學(xué)社會科學(xué)“十三五”規(guī)劃項目“轉(zhuǎn)型期鄉(xiāng)村教師學(xué)術(shù)成長的路徑、特征及影響因素——基于粵西的調(diào)查”（項目編號：GD17XJY27）的階段性研究成果]

（作者單位：嶺南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院）