張靈　童腮軍

摘? ?要 新留守兒童是農(nóng)村學(xué)校學(xué)生群體變遷帶來的一個(gè)新現(xiàn)象。新留守兒童面臨同質(zhì)化貧困帶來的一系列成長風(fēng)險(xiǎn)，情緒風(fēng)險(xiǎn)尤其突出。情緒發(fā)展是一個(gè)持續(xù)終身的過程，兒童與父母親的安全依戀關(guān)系是情緒發(fā)展的基石。主要來自家庭的原因，不安全依戀關(guān)系給新留守兒童帶來較大的情緒困擾，嚴(yán)重影響到他們在學(xué)校的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。師生情緒聯(lián)結(jié)是新留守兒童走出學(xué)習(xí)困境的關(guān)鍵。教師要建立起與學(xué)生的情緒聯(lián)結(jié)，需要扮演好氛圍營造者、動力維持者、期待創(chuàng)造者等三個(gè)角色，完成追蹤、對齊、共振等三個(gè)步驟，還要具備一項(xiàng)關(guān)鍵能力。

關(guān)鍵詞 新留守兒童? 情緒風(fēng)險(xiǎn)? 依戀關(guān)系? 情緒聯(lián)結(jié)

2018年11月以來，黨中央、國務(wù)院先后印發(fā)了學(xué)前教育、義務(wù)教育、普通高中教育改革等三份重要文件，每份文件都著重提到了農(nóng)村教育。受國家政策文件的激勵(lì)，農(nóng)村教育再次成為國內(nèi)教育研究者關(guān)注的熱點(diǎn)。研究者在以往與當(dāng)前提出了諸多改革農(nóng)村教育的建議，有些已付諸實(shí)施并取得成效，有些建議要么不可行，要么收效甚微。筆者認(rèn)為，農(nóng)村教育改革建議的成功之處在于制度創(chuàng)新，不足之處在于過于偏重制度，缺乏對微觀問題的深入分析，尤其對農(nóng)村學(xué)校學(xué)生從小經(jīng)受的情緒風(fēng)險(xiǎn)及其給學(xué)生成長帶來的負(fù)面影響關(guān)注不夠。

一、新留守兒童的成長風(fēng)險(xiǎn)

1.新留守兒童的出現(xiàn)

留守兒童曾經(jīng)是農(nóng)村教育最大的痛，但當(dāng)下農(nóng)村正在出現(xiàn)的一個(gè)新現(xiàn)象應(yīng)引起足夠重視。筆者注意到，最近五年左右，中西部省份一些經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)城市的房地產(chǎn)市場較為活躍，新房、二手房價(jià)格節(jié)節(jié)攀升。這個(gè)現(xiàn)象與教育資源選擇有直接關(guān)系。在湖南某經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地級市，家庭經(jīng)濟(jì)狀況稍好的農(nóng)村家庭都在舉全家之力到當(dāng)?shù)刂鞒菂^(qū)購置學(xué)區(qū)房。其中，相當(dāng)部分的購房者來自常年在外討生活的農(nóng)民工，他們在工作所在地買不起房，拿著打工多年的積蓄勉強(qiáng)買得起家鄉(xiāng)城市主城區(qū)的商品房，既滿足了城里“有房”的愿望，還可以讓孩子享受主城區(qū)的教育資源。還有一部分農(nóng)村家庭沒有在主城區(qū)買房或買不起房，而是選擇讓孩子入讀主城區(qū)的民辦學(xué)校。

這個(gè)現(xiàn)象帶來的不利結(jié)果之一是，經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村學(xué)校中留下來的大多是社會處境不利家庭的兒童，家長要么在主城區(qū)或縣城買不起房，讀不起主城區(qū)或縣城的民辦學(xué)校，要么認(rèn)識不到學(xué)校資源的重要性或不重視子女教育。不管由于什么原因，這些處境不利家庭的兒童已經(jīng)成為了事實(shí)上的“新留守兒童”。

2.新留守兒童面臨成長風(fēng)險(xiǎn)

留守兒童與新留守兒童之間既有重疊，又有明顯差異。留守兒童背后雖然有深層次的經(jīng)濟(jì)原因，但留守兒童本質(zhì)上還是一個(gè)由親子分離帶來的父母親關(guān)愛缺失現(xiàn)象。新留守兒童包括了部分留守兒童在內(nèi)，但也有一部分為非傳統(tǒng)意義上的留守兒童，這部分兒童并沒有長期與父母親分居兩地的經(jīng)歷，從小生活在父母親的羽翼之下。因此，與傳統(tǒng)意義上的留守兒童不同的是，新留守兒童的主要問題已經(jīng)不再是親情分離，雖然親情分離在一定程度上依然存在，而是家庭社會經(jīng)濟(jì)地位較好的兒童大量離開農(nóng)村學(xué)校，導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校成為社會處境不利兒童高度集中的學(xué)校?！疤幘巢焕睂?shí)質(zhì)上是一種廣義上的貧困，不僅指經(jīng)濟(jì)方面，還包括家長的社會地位、受教育程度等。所以，新留守兒童在很大程度上也成了社會處境不利兒童或貧困兒童的代名詞。

貧困在經(jīng)濟(jì)上影響兒童可以獲得的成長資源，但并不是唯一也不是最大的負(fù)面影響。在處境不利或貧困家庭里，父母親與兒童的互動次數(shù)更少、質(zhì)量更低，更頻繁使用祈使語氣，禁令也更多，更加漠視甚至剝奪兒童的正常需求，兒童的情感與社會需求更少得到滿足[1]。這些都是貧困給兒童成長帶來的隱性影響，也是貧困問題不易察覺的原因所在。農(nóng)村學(xué)校學(xué)生群體趨于同質(zhì)化貧困，給新留守兒童的成長帶來了更大的風(fēng)險(xiǎn)。新留守兒童接觸到的是相似的成長經(jīng)歷，相似思維方式，相似的學(xué)習(xí)態(tài)度，互相效仿并自行強(qiáng)化了從家庭帶來的行為習(xí)慣與成長風(fēng)險(xiǎn)。

埃里克·詹森經(jīng)過深入研究后，歸納出了影響處境不利家庭兒童成長的四個(gè)主要的風(fēng)險(xiǎn)因素，分別是情緒與社會挑戰(zhàn)、急性與慢性壓力、認(rèn)知滯后及健康與安全問題[2]。筆者認(rèn)為，這四個(gè)風(fēng)險(xiǎn)因素在不同程度上影響著農(nóng)村新留守兒童的成長過程，但情緒風(fēng)險(xiǎn)的潛在影響尤其顯著，理由有三。第一，情緒是一種能量喚起的狀態(tài)，不管是高喚起程度，還是喚起不足，都將對個(gè)體的身體與心智產(chǎn)生整體影響。第二，情緒還是人際之間的能量流動，一個(gè)人的情緒狀態(tài)會對身邊的其他人產(chǎn)生影響，在學(xué)?；蛘n堂里尤其明顯。第三，在個(gè)體發(fā)展過程中，情緒神經(jīng)機(jī)制的成熟進(jìn)程早于認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制，并對認(rèn)知發(fā)展產(chǎn)生影響。下文還會提到一些具體的證據(jù)。

二、兒童情緒風(fēng)險(xiǎn)的本質(zhì)及成因

1.兒童情緒風(fēng)險(xiǎn)的本質(zhì)

情緒是生物體在漫長的演化過程中自然選擇形成的一種功能系統(tǒng)，在人類與動物的生存、繁衍中發(fā)揮了適應(yīng)性功能。情緒不是單一的，是個(gè)復(fù)數(shù)概念，有很多類型，從驚跳反射、定向反應(yīng)等原始情緒，到恐懼、憤怒等基本情緒，再到同情、憎惡等社會性情緒，后者又可分出自豪、內(nèi)疚等自我意識情緒，從而形成情緒的連續(xù)體。從成分上分析，情緒包括四個(gè)維度：首先是生理喚起，如恐懼時(shí)呼吸、心率等變化;第二是行為表現(xiàn)，如憤怒時(shí)上肢、表情等反應(yīng);第三是內(nèi)在感受，如抑郁時(shí)感到喪失意義、缺乏活力;第四是認(rèn)知解釋，如內(nèi)疚時(shí)想知道做錯(cuò)了什么、如何彌補(bǔ)[3]。然而，并非每一種情緒都會清晰呈現(xiàn)上述四個(gè)維度，不同個(gè)體在經(jīng)歷同一種情緒類型時(shí)，在四個(gè)維度上的表現(xiàn)也不盡一致。

情緒是演化而來的，受遺傳基因影響，但又不是完全受遺傳控制的大腦“硬連接”，情緒的神經(jīng)機(jī)制具有可塑性，受環(huán)境、經(jīng)驗(yàn)尤其是人際關(guān)系影響。格里諾等人區(qū)分了神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育的兩種機(jī)制，一種是經(jīng)驗(yàn)期待型，這部分大腦功能主要依靠生理成熟，但需要最低限度經(jīng)驗(yàn)的刺激，另一種是經(jīng)驗(yàn)依賴型，這部分大腦功能需要豐富經(jīng)驗(yàn)的刺激才能充分發(fā)展[4]。就情緒的類型而言，恐懼、憤怒等基本情緒屬于前者，同情、內(nèi)疚等社會性情緒屬于后者。情緒反應(yīng)是個(gè)整體，四個(gè)維度并不是孤立的成分，呈相互影響的關(guān)系，相對而言，生理喚起受遺傳影響多一些，其他三個(gè)維度受經(jīng)驗(yàn)影響多一些。更深入的解釋應(yīng)該將情緒的類型與維度結(jié)合起來，如基本情緒的生理喚起主要由生理機(jī)制影響，社會性情緒的生理喚起雖依賴于生理機(jī)制，主要受制于個(gè)體的意識與解釋。

在個(gè)體生命的早期，情緒發(fā)展越顯得重要，因?yàn)榛厩榫w的神經(jīng)機(jī)制成熟較早。值得注意的是，兒童在生命早期與父母親互動過程中，會形成不同的依戀關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)一個(gè)內(nèi)隱的心理工作模型，這個(gè)模型反過來影響該兒童在成長過程中調(diào)節(jié)自我情緒、探索外在世界、處理人際關(guān)系的方式。所以，對兒童情緒發(fā)展尤其早期發(fā)展而言，與父母親的依戀關(guān)系就是“最低限度的經(jīng)驗(yàn)”。

2.兒童情緒風(fēng)險(xiǎn)的成因

依戀是一種長期存在于個(gè)體與主要照顧者尤其父母親之間的情感聯(lián)結(jié)，它使個(gè)體產(chǎn)生接近照顧者的意愿，在照顧者離開時(shí)感到痛苦，在探索新事物時(shí)感到被支持。研究者根據(jù)陌生情境里嬰幼兒和母親分離與再相聚時(shí)的行為表現(xiàn)，將依戀關(guān)系分為安全型、回避型、趨避型、迷茫型四個(gè)類型[5]。簡單地講，安全型依戀關(guān)系中，父母親敏感、積極回應(yīng)并尊重兒童內(nèi)在需求;回避型依戀關(guān)系中，父母親缺乏敏感甚至表現(xiàn)冷漠;趨避型依戀關(guān)系中，父母親有時(shí)敏感與熱情，但缺少一致性，過多干預(yù);迷茫型依戀關(guān)系中，父母親行為混亂，經(jīng)常恐嚇孩子，成為孩子恐懼的來源。后三類依戀關(guān)系中，兒童面對父母親時(shí)，要么不愿意與之親近，想盡辦法疏遠(yuǎn)甚至回避;要么充滿焦慮，既想離開，又擔(dān)心被拋棄，患得患失;要么顯得不知所措乃至行為紊亂。

有研究者建構(gòu)了一個(gè)“負(fù)面童年經(jīng)驗(yàn)指標(biāo)庫”，包括兒童可能遭受的10項(xiàng)負(fù)面經(jīng)驗(yàn)：蒙受家中成年人的虐待或威脅，遭受家中成年人的虐打、掌摑或其它傷害，遭遇過成年人的性侵，從未感受到家庭內(nèi)的關(guān)愛與支持，父母分居、離異，缺衣少食或父母酗酒吸毒、無暇照顧子女，母親/繼母遭遇家庭暴力，家庭有人酗酒或吸毒，家中有人患抑郁癥或曾經(jīng)自殺，家里有人身陷囹圄[6]。負(fù)面兒童經(jīng)驗(yàn)與不安全依戀關(guān)系之間存在高相關(guān)，一個(gè)兒童遭受的負(fù)面經(jīng)驗(yàn)越多，造成終身情緒困擾的可能性越大。

安全型依戀關(guān)系是一種有組織的適應(yīng)性良好，是兒童心智健康成長最牢靠的基礎(chǔ)，在成長過程中受情緒困擾的風(fēng)險(xiǎn)較小。其他三類均屬于適應(yīng)性不良的依戀關(guān)系，會在不同程度上給兒童的成長與學(xué)習(xí)帶來負(fù)面影響。相對而言，回避型依戀關(guān)系的兒童在行為上總體可預(yù)測，尋求獨(dú)立或自我孤立，共情能力較弱，回避親密的人際關(guān)系。趨避型依戀關(guān)系的兒童總體上比較焦慮，在新情境、面對壓力時(shí)容易產(chǎn)生過度喚起，喜歡控制他人，有時(shí)又表現(xiàn)得過度服從。迷茫型依戀關(guān)系的兒童在各方面的適應(yīng)性更差，很多兒童帶有未愈合的身心創(chuàng)傷，情緒容易激動并失常，嚴(yán)重的還可能出現(xiàn)人格障礙。幸運(yùn)的是，兒童有很強(qiáng)的可塑性，不安全的依戀關(guān)系并不必然決定日后的情緒障礙或?qū)W習(xí)失敗。

三、兒童情緒風(fēng)險(xiǎn)的應(yīng)對策略

1.破除學(xué)習(xí)困境? 消解情緒風(fēng)險(xiǎn)

較之城區(qū)學(xué)校同齡人，新留守兒童在學(xué)習(xí)準(zhǔn)備上相對不足。他們很少有機(jī)會接觸式正式的教育資源，大多數(shù)兒童在上小學(xué)之前進(jìn)了條件簡陋的農(nóng)村幼兒園度過了2～3年，部分兒童甚至沒有上過幼兒園。他們在家庭里也沒有辦法獲得學(xué)習(xí)指導(dǎo)，他們的父母親整天都在為生計(jì)而奔波，沒有閑暇也不懂得如何指導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)。他們幾乎沒有在心智、行為與知識為小學(xué)做好準(zhǔn)備。大多數(shù)農(nóng)村小學(xué)沒有設(shè)置幼小銜接課程，無法幫助新留守兒童順利適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)。

在中國廣大的農(nóng)村，經(jīng)過十幾年的城鄉(xiāng)教育均衡化發(fā)展，農(nóng)村學(xué)校的辦學(xué)面貌有了一定程度的改善，卻并沒有從根本上改變農(nóng)村教育落后、農(nóng)村學(xué)校薄弱的基本事實(shí)。很多農(nóng)村學(xué)校雖然接入了互聯(lián)網(wǎng)，裝備了微格教室，也引入了平板教學(xué)與云課堂，貌似跟上了教育現(xiàn)代化的發(fā)展步伐，但這些都沒能幫助農(nóng)村小學(xué)擺脫穿新鞋走老路的窠臼。大多數(shù)農(nóng)村學(xué)校還在延續(xù)傳統(tǒng)的課程設(shè)置與教學(xué)模式，把傳授知識與應(yīng)試放在高于一切的位置，重主科、輕副科，對學(xué)生興趣特長培養(yǎng)重視不夠、活動組織明顯不夠，導(dǎo)致學(xué)生交際能力差、自卑[7]。

神經(jīng)科學(xué)研究證實(shí)，當(dāng)個(gè)體身處缺乏安全感的情境時(shí)，通常會觸發(fā)大腦的壓力系統(tǒng)，釋放壓力激素皮質(zhì)醇。如果大腦在短時(shí)間內(nèi)釋放大量皮質(zhì)醇，或者長期持續(xù)釋放過量皮質(zhì)醇，會導(dǎo)致海馬體的退行性改變，損害負(fù)責(zé)計(jì)劃制定、注意調(diào)節(jié)、工作記憶的大腦前額葉，海馬、前額葉是認(rèn)知學(xué)習(xí)的兩個(gè)關(guān)鍵部位[8]。兒童的其它負(fù)面情緒，如悲傷、抑郁等，在神經(jīng)機(jī)制上雖然不同于壓力系統(tǒng)，也會影響兒童的正常學(xué)習(xí)，同樣需引起高度關(guān)注?？傊?，新留守兒童出現(xiàn)學(xué)習(xí)注意力不集中、課堂參與度低、不能按時(shí)完成課后學(xué)習(xí)任務(wù)、提不起學(xué)習(xí)興趣甚至厭倦學(xué)習(xí)等情況，確實(shí)有科學(xué)的原因，并不是兒童的過錯(cuò)。

2.加強(qiáng)情緒聯(lián)結(jié)? 提升學(xué)習(xí)體驗(yàn)

如何幫助新留守兒童走出學(xué)習(xí)困境？邁克爾·古里安是美國性別教育領(lǐng)域的先驅(qū)，他非常關(guān)注師生情緒紐帶與教學(xué)成效之間的關(guān)系，在他所采訪的一系列教師中，可以清晰地看到，教師為學(xué)生付出的真誠關(guān)懷、無私幫助，學(xué)生對教師的無條件信任，在轉(zhuǎn)變那些行為不良和學(xué)習(xí)成績糟糕的學(xué)生，引導(dǎo)他們積極投身學(xué)習(xí)，有多么重要。他把“關(guān)愛我們的學(xué)生，一對一地關(guān)愛他們”當(dāng)作教師要做的最具人性化的事情[9]。新留守兒童只有在感受到教師關(guān)愛與情緒支持的時(shí)候，才能放下心理防御，安心地學(xué)習(xí)，并體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的愉悅。

2018年春節(jié)前后，清代文人袁枚的詩歌《苔》被一群貴州偏僻山區(qū)的小學(xué)生唱紅了，山區(qū)孩子嘹亮的歌聲、質(zhì)樸的微笑給人們留下了深刻印象。支教老師梁俊對學(xué)生的關(guān)愛、對教育事業(yè)的執(zhí)著，打動了無數(shù)人。這個(gè)事件打動人心的地方在于，它體現(xiàn)了教育的真諦，在愛心與興趣的激發(fā)下，學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)之中。

師生情緒聯(lián)結(jié)給兒童帶來積極情緒，后者可以提升兒童的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。神經(jīng)科學(xué)研究表明，積極情緒與大腦的“獎賞回路”相聯(lián)系。當(dāng)教師建立起與兒童情緒聯(lián)結(jié)，引導(dǎo)兒童參與學(xué)習(xí)活動，只要讓兒童有了哪怕一次積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，也可能出現(xiàn)雪球效應(yīng)。兒童在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)到積極情緒，就會期待后續(xù)的學(xué)習(xí)活動，激發(fā)出更高的學(xué)習(xí)動力，形成一個(gè)良性循環(huán)。

3.注重情緒聯(lián)結(jié)? 推動教學(xué)實(shí)踐

農(nóng)村學(xué)校生源數(shù)急劇減少，出現(xiàn)了明顯的小班化已是不爭的事實(shí)。有些地方政府想借此機(jī)會打造農(nóng)村小微學(xué)校[10]。的確，學(xué)生少了，更有利于教師建立與兒童的情緒聯(lián)結(jié)。路易斯·科佐林諾主張，建立近似于部落式的人際交往、情感與動力的模式的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境[11]。這個(gè)主張很適合農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校。教師要建立與兒童的情緒聯(lián)結(jié)，構(gòu)建家園式、部落式課堂，需要扮演好三個(gè)角色。首先，氛圍營造者，在每節(jié)課開始之前，營造一個(gè)安全、輕松、活力的情緒氛圍，再次與每個(gè)兒童建立人際聯(lián)結(jié)，觀察他們的情緒準(zhǔn)備狀態(tài)。其次，動力維持者，課堂學(xué)習(xí)過程中，捕捉兒童的注意力，增進(jìn)兒童與內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性，鼓勵(lì)參與課堂學(xué)習(xí)互動，感知兒童的學(xué)習(xí)困難，及時(shí)支持兒童修正錯(cuò)誤。最后，期待創(chuàng)造者，課堂學(xué)習(xí)臨近結(jié)束時(shí)，安排個(gè)性化的作業(yè)，讓兒童感受到自己的收獲與同伴的收獲，并留有一定的懸念，讓兒童對后續(xù)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生期待。

教師扮演好三個(gè)角色，可以構(gòu)建一個(gè)有助于緩解焦慮、增進(jìn)安全感的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，但不足以建立與每個(gè)兒童的情緒聯(lián)結(jié)。教師還需要在課堂教學(xué)中完成三個(gè)步驟：追蹤、對齊、共振[5]。這三個(gè)術(shù)語是丹尼爾·西格爾在研究人際連接時(shí)提出的，對教師建立師生情緒聯(lián)結(jié)很有借鑒意義。在追蹤階段，教師要保持開放與接納，集中注意力于兒童時(shí)不時(shí)表現(xiàn)出的交流信號，及時(shí)捕捉兒童的情緒狀態(tài)變化。所謂對齊，通俗地講，教師改變自己的狀態(tài)以便符合并能預(yù)期兒童的狀態(tài)。對齊是一個(gè)雙向的過程，兒童感知到自己的狀態(tài)與教師是一致的，也就是“感覺被感受到”，反過來讓兒童變得平靜并主動向教師對齊。共振是教師與兒童達(dá)到對齊的互動過程中可能出現(xiàn)、也可能不出現(xiàn)的一種人際連接的調(diào)和狀態(tài)，如果出現(xiàn)狀態(tài)共振，表明雙方形成了一種相對穩(wěn)定的情緒調(diào)和，即便雙方暫時(shí)中止了互動，這種調(diào)和仍然存在。這三個(gè)步驟是一個(gè)簡化的模型，不可機(jī)械理解，需根據(jù)真實(shí)的課堂情境靈活運(yùn)用。

教師要扮演好三個(gè)角色，完成三個(gè)步驟，都離不開一項(xiàng)關(guān)鍵能力，就是共情能力。共情雖然在一定程度上受遺傳影響，共情能力先天有高低，但共情更多是經(jīng)驗(yàn)尤其是人際關(guān)系的產(chǎn)物，可以在訓(xùn)練中得到提高。當(dāng)前，教師教育課程內(nèi)容主要聚焦在師德、教育理論、學(xué)科教學(xué)等素養(yǎng)上，對教師的共情能力關(guān)注不夠。希望在不久的將來，師范院校的職前與繼續(xù)教育課程能納入共情理論，并為教師提供共情能力的訓(xùn)練，這對農(nóng)村學(xué)校教師尤其重要。

新留守兒童從小生活在缺乏安全依戀關(guān)系的家庭環(huán)境里，經(jīng)受了太多的負(fù)面經(jīng)驗(yàn)與情緒困擾，他們的生理成熟、心智發(fā)展、情緒調(diào)節(jié)與社會適應(yīng)力等都受到挑戰(zhàn)，更遑論學(xué)校學(xué)習(xí)了。然而，農(nóng)村學(xué)校與教師沒有做好準(zhǔn)備，仍在延續(xù)傳統(tǒng)的教學(xué)模式，忽視兒童的情感需求，沒能給兒童提供有效的情緒聯(lián)結(jié)支持。我們相信，新留守兒童處在人生發(fā)展的重要階段，具有很強(qiáng)的可塑性，雖然他們從小經(jīng)歷了很多負(fù)面情緒經(jīng)驗(yàn)，存在或嚴(yán)重或輕微的情緒與社交障礙，農(nóng)村學(xué)校與教師只要真誠關(guān)心他們，采取基于情緒聯(lián)結(jié)的教學(xué)，他們完全可能走出長久的情緒困擾，積極地?fù)肀W(xué)習(xí)，走上情緒健康、人格健全的發(fā)展道路。

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[作者：張靈（1968-），男，江西上饒人，汕尾職業(yè)技術(shù)學(xué)院教師教育學(xué)院，教授;童腮軍（1964-），男，江西上饒人，上饒師范學(xué)院教師教學(xué)發(fā)展中心，副主任，副教授。]

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