付成玉　黃威榮

摘? ?要 少兒編程教育以思維能力的培育作為落腳點，但在實際教學中存在教育理念認知偏差、組織形態(tài)單一、教學過程資源短缺、評測效果乏力等問題。分析少兒編程教育理念認知的重要性、組織形態(tài)的多元性、資源建設的延續(xù)性和評測監(jiān)管的主導性，進一步提出少兒編程教育的突圍路向，引領多元客體回歸理念認知，健全組織形態(tài)，完善資源建設，強化評測監(jiān)督，為系統(tǒng)推進我國少兒編程教育實踐發(fā)展提供參考。

關鍵詞 少兒編程? 人工智能? 思維素養(yǎng)

少兒編程教育是通過編程啟蒙、可視化圖形編程等人工智能基礎內容學習，培養(yǎng)學生計算思維、邏輯思維、解決問題能力，以提升學生信息技術核心素養(yǎng)和創(chuàng)新能力的重要手段。隨著人工智能上升到國家發(fā)展戰(zhàn)略，國家近年來相繼頒布多個相關文件，2017年，國務院印發(fā)《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》，提出要“在中小學階段設置人工智能相關課程，逐步推廣編程教育，鼓勵社會力量參與寓教于樂的編程教學軟件、游戲的開發(fā)和推廣”[1]。2018年1月，教育部頒發(fā)的《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017版）》中指出，大幅度提升學生在編程、計算思維、算法方面的思維要求。國家接連推出政策文件反映出編程教育正受到重視，這將強有力地驅動少兒編程教育的蓬勃發(fā)展。目前，少兒編程教育的開展仍處于探索和完善階段，理念認知偏差、組織形態(tài)單一、教學過程中應用資源短缺、評測效果乏力等問題亟待研究解決。本研究通過分析少兒編程教育實施中的主要困境，就少兒編程教育的突圍提供一些可供借鑒的思路。

一、少兒編程教育的實施困境

1.理念認知偏差

厘清少兒編程教育實踐邏輯和理性基調是其落地生根的大前提。Resnick研究發(fā)現，少兒編程教育發(fā)展最大的挑戰(zhàn)源于文化和教育[2]。各級各類少兒編程教育利益相關者的認知決定了其發(fā)展趨向和發(fā)展水平。學校教育層面上，教育管理者對編程教育的認知決定了學校是否開展少兒編程教育活動;信息技術教師是編程教育開展的執(zhí)行者，編程教育年齡的下沉與延伸，導致教師們在教什么、怎么教方面仍然存在理念不清、目的不明的問題。市場教育層面上制造出虛假需要[3]，難以保障少兒編程教育健康可持續(xù)發(fā)展。家庭教育層面上，絕大部分學生在其中是被動的，他們不是選擇和推動的主體;家長的教育水平分布跨度大，對少兒編程教育認識是不成熟和不均衡的，對其本質目的和價值意蘊的判斷單一，更受制于應試教育的根深蒂固。多重認知失衡壓制、阻礙了少兒編程教育發(fā)展。

2.組織形態(tài)單一

少兒編程教育的教學組織形態(tài)受其普及程度、學科性質、教學任務等的制約。在學校內，受教學任務和建設需求限制，教學多是以社團、興趣班、競賽突擊班等小眾的方式進行相對深入的、持續(xù)的學習組織，受眾小，受益面窄。校外教學組織形態(tài)上處于一種無序、自在發(fā)展的狀態(tài)，沒有一種相對成型、具有普適性的固定范式，且依賴教師或者家長的思想和行為去激活。眾多學習方式里，社群化的學習方式突出，并不強調教師講授或者專家權威[4]。親子結對的方式更為特殊，非常依賴于家長的主導和家長的教學水平[5];社區(qū)教育視域下的公益課方式可從學習動機方面進行激發(fā)，但受制于少兒自驅動力和社會意識，少兒因自身生理、心理發(fā)展水平低，依賴性強，自律自發(fā)性相對弱[6]。此外，得益于科學技術的進步，少兒及其家長有機會通過網絡的方式接觸到編程學習，這種方式極易造成知識的碎片化呈現，學習者只會進行簡單的知識集合，知識缺乏邏輯銜接。

3.應用資源短缺

少兒編程教育落實到學校層面就是教學活動，在整個教學活動中，相關的物力、人力資源建設緩慢，跟不上一線應用。在教學實施前，課程體系缺乏科學統(tǒng)一的標準[7]，目前的課程內容縱深壁壘，其教學內容在圖形化編程和代碼編程以及信息奧賽（NOIP）知識點進行體系構建，知識粒度粗，課程差異化低、延續(xù)性差。教學過程中，專業(yè)師資力量薄弱[8]且分布不均[9]是無法規(guī)避的矛盾，不同的教學方式諸如不插電編程、實體編程、圖形化編程、傳統(tǒng)文本編程、無屏幕編程甚至跨學科編程對教師的技術能力和教學組織能力訴求強，教師專業(yè)能力的精進還需加快跟進。與此同時，教師使用的軟硬件配置對不同的編程方式有不同的配置需求，目前存在有產品教育屬性不突出、教育功能單一等問題[10]。教學實施后，教研支撐后勁不足，教學視角受制，難以提升教師教學有效性。

4.評測效果乏力

目前少兒編程教學考評沒有明確標準，其考評在學術研究和教學實踐中主要存在三方面問題。第一，研究對象群體單一。多數研究僅僅面向單個年級中單個班級，極少有研究對不同學習階段的學生進行比較分析，相關結論并不能全面反映實際應用情況。第二，由于少兒編程教材沒有形成統(tǒng)一的標準，不同研究選擇的教學內容也不同，或者不同年齡段學習者學習同一內容，得出的研究結論參考價值和借鑒價值有限。第三，大多數研究切入視角和選擇的評測方式各有不同，根據皮亞杰的兒童認知發(fā)展經歷四個階段劃分，大多研究的測量量表和框架都是從整體上探討K-12學生的思維素養(yǎng)發(fā)展，很少針對具體的、分層級的評測功用進行分析以證適用性和有效性。同時關于評域、評模、質評、量評、評標[11]等的評估和測量項都不明晰，這也是少兒編程教育推進困難的根源之一。

二、少兒編程教育的理性認識

少兒編程教育是教育領域的一個新基點，如何有效落實既是理論問題也是實踐問題?；谝陨系湫偷膶嵤├Ь常覀兛梢詮睦砟钫J識的重要性、組織形態(tài)的有序性、資源建設的延續(xù)性、考核監(jiān)管的主導性四方面理性思考，精準定位其本源要求和價值意蘊，剖析少兒編程教育的實踐方法，聚焦于培養(yǎng)少兒的思維素養(yǎng)。

1.理念認知的重要性

認識是行動的前提，這表現在認知對實踐的指引、規(guī)范和修正等方面[12]。如何認識少兒編程教育的實踐和發(fā)展，依舊要回歸其本源要求和價值意蘊。具體來說，一是訓練少兒思維方式，探討在教育領域中怎么使用計算機促進少兒學習和發(fā)展。將計算機作為少兒的思維輔助工具，計算思維利于少兒了解思考的過程，建造學習模型，根據皮亞杰同化理論，遷移到其他的學習域，形成一定的學習路徑和原則。二是以編程學習過程中思維能力的轉變與提升為目標。聚焦于解決編程教育過程中少兒問題思維、算法思維、批判思維、合作思維和創(chuàng)新思維能力的養(yǎng)成，體現在兒童未來面臨不確定性的問題解決過程之中，增長兒童應對未來社會挑戰(zhàn)的“不可替代”的能力[13]。已有研究表明，在計算思維能力方面打下堅實基礎的少兒，在解決問題時更為高效辯證。因此，更需要發(fā)展少兒面向未來的技能。

2.組織形態(tài)的多元性

國家發(fā)展規(guī)劃提出，中小學校、行業(yè)、企業(yè)、市場、社會力量多元主體共同參與建設和推廣發(fā)展。在多中心模式下，依照古有家學庭訓的方式進行組織教學，以個人或者少數幾人作為組織形態(tài)來應對社會人才需求的變化，力量微弱，中小學校仍是少兒編程教育的主戰(zhàn)場。學校教育教學組織形態(tài)的發(fā)展反映了少兒編程教學中學生規(guī)模和發(fā)展趨向，在其現有的小規(guī)模的組織基礎上持續(xù)發(fā)展、擴大影響，建立有序、大班多形態(tài)組織形態(tài)，以此擴大少兒編程教育的受眾群體，同時根據具體情況、發(fā)展程度注入彈性，由單邊組織形態(tài)向多元組織結構的優(yōu)勢兼容，平行并列發(fā)展校外教學組織形態(tài)，拓寬少兒編程教育的場域，將組織形態(tài)由單邊向有序多態(tài)發(fā)展，實現校內外的和諧共生發(fā)展。

3.資源建設的延續(xù)性

基于優(yōu)化課程體系、發(fā)展編程師資力量、提升課程建設水準的訴求，開展資源延續(xù)性建設，不論是對于少兒編程教育自身發(fā)展，還是之于教師和學生發(fā)展來講，均有重要意義。從總體上說，各類資源尚處在初步階段，不夠完善，未能滿足當前發(fā)展的需求。課程建設是學科專業(yè)發(fā)展的核心，課程體系的構建和優(yōu)化是否合理，宏觀上直接關系到所培養(yǎng)人才質量的高低，微觀上關乎少兒編程教學效果和質量的提升。編程教師專業(yè)發(fā)展除了能夠適應教學發(fā)展需求外，還能夠實現教、學、研三位一體協同發(fā)展，精進教學。少兒編程教育中軟硬件配置宏觀上涉及到教育投資收益率、教育規(guī)模效益、教育成本分擔[14]等，微觀上必須突出教育屬性，一旦脫離教育屬性，再高端的、酷炫的產品也只能是個擺設，對教育質量都是無益的。

4.評測監(jiān)管的主導性

在教育場域中，評價與教育實踐活動各個要素的方方面面息息相關。教育和評價存在兩種關系，一種是“為”（for）教育的評價，另一種認為“對”（of）教育評價是教育的評價[15]。從評測的本質意義來講，評測是為了促進學生的學習，學習和評測之間的關系就是“以評促學”，也就對應著前者“為”（for）少兒編程教育。而后者對于新生事物——少兒編程教育而言，是需要“對”（of）其評價監(jiān)管。目前，教育培訓市場亂象頻生[16]，少兒編程領域也自然避免不了一些質量低劣的社會化教育培訓機構流入其中。針對校外培訓機構存在的問題，國務院發(fā)文要求規(guī)范校外培訓機構、強化監(jiān)督管理[17]?？偟膩碇v，評測的目的是為了學生的發(fā)展，同時評測得具備生長性，即杜威認為的價值判斷具備生成性。另一方面就是監(jiān)督管理要規(guī)范化，兩者平行推進，以利于保障少兒編程教育的健康發(fā)展。

三、少兒編程教育的突圍路向

1.回歸理性認識

思想指導活動，少兒編程教育的推廣和普及需要社會各界認同的聲音作參考。在國家相應的政策支持下，更是需要結合教育部門加強對少兒編程教育理念內涵的宣傳，并引導各方利益相關者正確理解少兒編程的本然要求和價值意蘊。在學校實施少兒編程教育中，首先通過理論學習來掌握少兒編程教育的理念內涵、目的與價值，培養(yǎng)管理者、教師、學生的少兒編程教育意識，理解開展少兒編程教育的必要性;其次，引進少兒編程教育實踐人才（一線教師和機構老師）進行案例指導、教學評估，以觀摩和實地學習的形式把握少兒編程教育開展的整體流程，并就課程設置、教材建設、人才培訓開展研究與討論。最后，學校結合自身特色，以強有力的措施落實少兒編程教育。公眾特別是家長的理解支持，以及親子合作參與更是有利于減小少兒編程正式學習和非正式學習的橫截面阻力。

2.健全組織形態(tài)

隨著互聯網、人工智能的發(fā)展，教育場域也發(fā)生變化，邊界被拓寬，組織形態(tài)也呈現出多樣化趨勢。少兒編程教育想要深入扎根發(fā)展，就需要拓展其教育場域。一是通過互聯網架設非正式學習和正式學習的線上橋梁，二是創(chuàng)建關聯更多場景，如博物館、科技館、圖書館、社區(qū)、家庭、夏令營等綜合場開展少兒編程學習。通過互聯網架設起來非正式的學習橋梁——網絡為載體傳遞知識，可以讓孩子們更多地以自我為中心廣泛參與。以某四年級學生為例，疫情期間線上教學過程中適應了線上教學模式，在某短視頻號發(fā)布的20個少兒編程教學視頻的指導下，學會了scratch界面功能、簡單命令的使用，并且能夠獨立完成一個“病毒大屠殺”的作品，同時也影響更多孩子關注和參與學習?；诖?，通過網絡非正式學習切入，接軌正式學習（在線或線下），在低成本的基礎上協調多方教育資源，為學習者提供學習路徑與學習機會。其他場域同是個體參與相關學習活動的場所，通過講座、互動體驗、趣味競賽等，聯系當下熱點，比如故宮文化IP、垃圾分類環(huán)保主題等設計編程課程專題。多樣化的教學內容和靈活的教學形式有助于引發(fā)孩子們的學習興趣，而興趣又是發(fā)揮創(chuàng)造力的一大動力。在學習編程的過程中，建立對于科學技術的認知，激發(fā)想象力和創(chuàng)造力，吸引更多孩子參與編程。學校是少兒編程教育的主要場域，擴大少兒編程教育的場域，不同場域各自獨立又相互關聯，交互作用驅動少兒編程教學縱深發(fā)展，同時更加關注各類少兒群體學習機會，縮小教育鴻溝，形成一個實踐場域體系架構，多種途徑齊頭并進，迸發(fā)更強大效能。

3.推進資源建設

基于“高校-企業(yè)-中小學校”統(tǒng)籌發(fā)展、校企合作育人、配套軟硬件開發(fā)，突破資源建設的困局。教師是具有能動性和繼發(fā)性的人力資源，技術支持下的大學與中小學協作伙伴關系不僅能夠促進教師專業(yè)發(fā)展，強化一線教學實踐，而且能夠幫助一線教師切實拓展“教、學、研”三位一體領域。首先“高校-企業(yè)”產學研合作，目的一是共同研發(fā)課程體系、教材、課程，包括相關資源設備的開發(fā)和優(yōu)化等;目的二是建設“協同育人”項目，搭建一流的實踐教學環(huán)境、優(yōu)秀指導團隊，建設校企聯合實驗基地，形成“本碩+專業(yè)特色”的培養(yǎng)格局。促使職前教師掌握的教育理論融合外部教育培訓提供的課程和實操試練，提供專業(yè)教師供應鏈，解決專業(yè)少兒編程教師人才缺口的問題?！案咝?中小學”的攜手基于人才的產出，延伸至中小學校提供的實習基地和實踐平臺，開展少兒編程教育，健全以師范院校為主體、高水平非師范院校參與、優(yōu)質中小學實踐基地的開放、協同、聯動的中國特色教師教育體系。強化職前教師培養(yǎng)和在職教師發(fā)展的有機銜接，以此將少兒編程成功與學校教育圈連接起來，確立用“產學合作、產教融合”的方式，多角度為編程教育提供幫助。同時在實踐中政府教育部門實時監(jiān)督、支持，提供必要的保障和政策引導。

4.強化評測監(jiān)督

學生學習效果的測量、教師教學效益的評價都深深影響教學有效性和適配性。評測的外化有利于教師掌握學生知識內化程度、思維發(fā)展層次、技能發(fā)展水平等，便于及時調整教學活動。少兒編程教育評測的核心在于計算思維。關于計算思維的評測主要圍繞著知識概念的習得和內化、技能的掌握、遷移應用能力，采用的方式有借鑒國外計算思維測量量表[18]、基于競賽試題考核評價[19]、依托系統(tǒng)環(huán)境實現學習者學習過程性數據分析評價、構建本土化的評價指標體系[20]、采用SOLO分類目標融合量化和質性評估五種方式進行評測。以上方式只適用于特定的對象和特定的培養(yǎng)模式下的評價，評測實踐也明顯不足。思維訓練和評測本身就是一個整體的、系統(tǒng)的工程，考慮到不同主體和不同層級不同類型的教學特點，與技術相結合促進個性化評估，同軌循環(huán)執(zhí)行“培養(yǎng)—測評—培養(yǎng)—測評……”選擇最能促進學習的教學策略和教學順序，以測評促進學習發(fā)生。同時持續(xù)“改進結果評價—強化過程性評價—探索增值評價—健全綜合評價”，推進更加精進的測評制度和機制。

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[作者：付成玉（1997-），女，貴州遵義人，貴州師范大學教育學院，碩士生;黃威榮（1977-），男，貴州晴隆人，貴州師范大學教育學院，貴州師范大學智慧教育研究中心，副教授，碩士生導師，碩士。]

【責任編輯? 白文軍】