江鳳娟

[摘要]在經(jīng)歷新冠肺炎疫情期間在線教學洗禮之后，混合式教學成為高校的常見教學方式。為了更好地分析大學生在混合式教學環(huán)境中的學習的行為意愿，通過問卷收集了1346名大學生關于混合式教學環(huán)境中學習的行為意愿的調(diào)查數(shù)據(jù)，基于UTAUT擴展模型，采用結(jié)構(gòu)方程方法分析了影響大學生混合式教學環(huán)境中學習的行為意愿的關鍵因素及變量之間的關系。結(jié)果表明：在混合式教學環(huán)境中，移動自我效能感、績效期望、努力期望、社會影響、成就動機對大學生學習的行為意愿有顯著影響;學習風格對學習的行為意愿影響不顯著;移動自我效能感在績效期望、努力期望和學習的行為意愿之間發(fā)揮著完全中介效應，績效期望對移動自我效能感產(chǎn)生積極的促進作用，而努力期望則呈現(xiàn)出顯著的消極影響。

[關鍵詞]混合式學習;行為意愿：UTAUT;大學生;移動自我效能感;成就動機

[中圖分類號]G434 [文獻標志碼]A

一、問題的提出

在線教學與傳統(tǒng)課堂教學深度整合的混合式教學模式，成為高校教學改革的重點方向。2019年，在全面振興本科教育的背景下，教育部頒發(fā)了《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》，明確指出混合式教學作為全面推動信息技術(shù)和課堂教學深度整合的新型模式，成為高等學校提升教育質(zhì)量、培養(yǎng)高水平人才的重要抓手。2020年的新冠肺炎疫情，推動了在線教學模式的廣泛應用，全國各類學校都開展了超大規(guī)模的在線教學實踐，改變了學校、教師對教學技術(shù)的認知，從而大大提升了混合教學模式應用的程度。但是，作為教學模式被動選擇的一方，特別是在經(jīng)歷疫情期間“停課不停學”大規(guī)模在線學習的洗禮之后，大學生在混合式教學環(huán)境中學習的行為意愿究竟怎樣，影響其行為意愿的因素是什么？這雖然是一個微觀的研究課題，但是對于提升教學效果乃至推動教學改革具有重要的意義。

學習的行為意愿指學生參與學習中開展討論、總結(jié)、實踐等主動學習的主觀概率。如果學生學習的行為意愿不高，教學效果就會大打折扣。有的研究者通過融入同伴互評增加教師和學生之間的互動，提高學習滿意度，進而增強學生學習的行為意愿。有的研究者認為感知控制、感知學習反饋、感知個性化和感知互助性這四個維度影響學生學習的行為意愿。關于混合式教學環(huán)境中學習的行為意愿的研究相對較少。混合式教學環(huán)境中，課堂面授與技術(shù)支持的教學相結(jié)合，為學習者提供隨時隨地的學習環(huán)境，學習者通過技術(shù)獲取多樣化的學習資料，同時還可以參與線下真實的活動。傳統(tǒng)課堂面授無法提供個性化的學習路徑，學生的自主學習程度不夠，高層次思維能力不能得到應有的發(fā)展。而在線學習模式（如MOOC）雖然吸引了很多學習者，但是大多數(shù)學生未能完成完整的學習過程。這種高輟學率是多種原因造成的，如難以理解課程內(nèi)容、缺乏先前知識、需要時缺乏幫助以及沒有足夠的時間完成課程等?？梢?，混合教學模式與傳統(tǒng)課堂教學、在線教學模式相比較，特征顯著，研究混合式教學環(huán)境中學生學習的行為意愿有著獨特的研究意義。

本研究的目的是調(diào)查混合式教學環(huán)境中大學生學習的行為意愿的影響因素，根據(jù)現(xiàn)實情境拓展UTAUT模型，并對模型進行實證性評估。為了實現(xiàn)以上研究目的，需要解決以下幾個問題：在混合式教學環(huán)境中，UTAUT模型核心變量是否影響大學生學習的行為意愿;成就目標、學習風格、移動自我效能感是否影響大學生學習的行為意愿：如何提高大學生學習的行為意愿。

二、研究設計

（一）UTAUT模型

混合式教學環(huán)境中的學習不僅包含技術(shù)因素，還包含學習態(tài)度和行為因素。對混合式教學環(huán)境中學習模式的認識，不僅僅需要考慮技術(shù)特征，更需要考慮其教育或?qū)W習特征。在推動混合式課程建設時，盡管許多大學都已提供在線教學課程及學習平臺服務，但學生對在線學習的興趣、學習平臺的使用效率并沒有達到預期，學生不能持續(xù)學習在線學習資源、在線討論不積極。研究者針對混合式教學環(huán)境中學生學習行為進行了探究，通過訪談、觀察等方式對學生的學習態(tài)度、學習方式和學習效果等差異化特征進行適應性分析，結(jié)合已有研究提出混合式教學環(huán)境中學習的特征，將此環(huán)境中的學習視為學生借助面授或技術(shù)獲取學習材料、參與學習活動并完成學習評估的學習過程。

UTAUT模型是Venkatesh等人在已有的8個理論模型（模型包括TRA、TAM、TPB、組合TAM-TPB、MPCU、MM、SCT、IDT）的基礎上的整合模型，如圖1所示。該模型不僅關注對創(chuàng)新技術(shù)的接受程度，而且還強調(diào)實際使用行為，成為教育研究領域解釋不同群體對在線或移動學習的使用意愿和行為的常用模型。

（二）研究變量和研究假設

盡管UTAUT模型的應用非常廣泛，但是在具體應用中還存在一些不足。許多研究已經(jīng)將UTAUT模型與其他理論相結(jié)合，通過整合或擴展以便于分析多樣化情景中的技術(shù)使用，并提出增加外部變量以增強該模型的解釋效能。在增加變量的選擇中，必須考慮學生的個人特質(zhì)，如學生的成就目標因個體能力和動機等不同而呈現(xiàn)差異，這會直接影響行為意愿。學生不同的學習風格也會影響學習方式，其中，技術(shù)是影響個性化學習方式的關鍵因素。有研究者發(fā)現(xiàn)，移動自我效能感也是影響技術(shù)使用意愿的因素。在已有研究成果的基礎上，本研究對UTAUT模型結(jié)構(gòu)進行了擴展，以UTAUT模型作為基礎框架，增加了成就目標、學習風格、移動自我效能感三個因素，其中，移動自我效能感作為中介變量調(diào)節(jié)績效期望、努力期望對行為意愿的影響。

1.行為意愿（Behavioral Intention）

行為意愿是影響個人決定是否采取某些未來的行為，或者個人是否會采取特定行為的可能性。行為意愿和具體行為之間存在關聯(lián)，可以有效解釋意愿對行為傾向性的影響，個體的行為意愿是實際行為的直接決定因素。因此，本研究中的行為意愿主要指混合式教學環(huán)境中大學生學習的行為意愿，并著重探討影響行為意愿的因素。

2.績效期望（Performance Expectancy）

績效期望是指大學生對使用技術(shù)來提高他們的學習和工作效率的信心?？冃谕麑κ褂眉夹g(shù)的行為意愿有著直接的影響，而且還是最穩(wěn)定、最重要的影響因素。因此，本研究將績效期望作為影響因素并形成研究假設：

H1：績效期望對大學生參與混合式教學環(huán)境中學習的行為意愿有顯著影響。

3.努力期望（Effort Expectancy）

努力期望指個體在使用技術(shù)過程中感受到的容易程度并為此付出的意愿程度。努力期望直接體現(xiàn)了使用技術(shù)的難易程度，會對使用技術(shù)的實際行為產(chǎn)生影響。在本研究中，努力期望指的是大學生對在學校使用技術(shù)容易程度的感知。形成的研究假設為：

H2：努力期望對大學生參與混合式教學環(huán)境中學習的行為意愿有顯著影響。

4.社會影響（ Social Influence）

社會影響是重要人物對技術(shù)的認知程度對個體產(chǎn)生的影響。有研究者在研究文化對技術(shù)使用的影響中，已經(jīng)注意到社會影響對行為意愿的積極影響。在本研究中，社會影響被定義為大學生生活和學習中的重要人物對他們使用技術(shù)的認可程度。形成的研究假設為：

H3：社會影響對大學生參與混合式教學環(huán)境中學習的行為意愿有顯著影響。

5.成就目標（Achievement Goal）

成就目標代表個體對完成特定任務而渴望實現(xiàn)的既定期望，直接影響著個體對任務的專注和投入程度。學生學習中的很多行為受到成就目標的影響，很多研究者也重視成就目標在教育領域中的重要性，尤其是對知識掌握、技能獲取等學習結(jié)果的作用。同時，成就目標還能影響不同的行為意圖，不同的目標也會影響學生的學業(yè)表現(xiàn)。在本研究中，成就目標主要指學生在混合式教學環(huán)境中的學習目標。形成的研究假設為：

H4：成就目標對大學生參與混合式教學環(huán)境中學習的行為意愿有顯著影響。

H5：成就目標對大學生的移動自我效能感有顯著影響。

6.學習風格（Learning Style）

學習風格被定義為個體在學習環(huán)境中如何獲得知識或?qū)ν獠看碳ぷ龀龇磻姆椒?。關于學習風格的研究早在20世紀60年代就出現(xiàn)了，在與學生學習相關的研究中受到了極大的關注。有研究者使用社交媒體接受模型來檢驗大學生學習的行為意愿，并對他們使用社交媒體意愿的影響因素進行研究，結(jié)果顯示，學生使用社交媒體進行學習的行為意愿受到學習風格的影響。了解學生的學習風格可以為制定更好的針對學生需求的干預措施提供見解。因此，許多高等院校仍在嘗試通過在教學中根據(jù)學生不同的學習風格提供不同的信息技術(shù)資源，以實現(xiàn)個性化的學習體驗。

在本研究中，學習風格是指大學生在學習過程中首選的信息媒介途徑接受方式，學習風格類型有基于視覺、聽覺、動覺（VAK）三種類型。視覺學習風格是指學習者偏好通過接收視覺信息進行學習：聽覺學習風格是指學習者更傾向于通過聽覺獲取信息：動覺學習風格是指學習者更樂于選擇親身體驗和課堂活動開展學習。形成的研究假設為：

H6：學習風格對大學生參與混合式教學環(huán)境中學習的行為意愿有顯著影響。

H7：學習風格對大學生的移動自我效能感有顯著影響。

7.移動自我效能感（Mobile Self efficacy）

自我效能感指個體對完成一項具體任務時自身效率或能力的評估，它與個人技能無關，主要評判如何運用這些技能。移動自我效能感被定義為個體對其使用移動設備以完成特定任務（如瀏覽網(wǎng)頁）的能力的認知，其在接受并使用新型移動設備時發(fā)揮了重要作用。形成的研究假設為：

H8：移動自我效能感對大學生參與混合式教學環(huán)境中學習的行為意愿有顯著影響。

H9：績效期望對大學生的移動自我效能感有顯著影響。

H10：努力期望對大學生的移動自我效能感有顯著影響。

基于以上假設，本研究構(gòu)建了UTAUT拓展模型，在UTAUT模型核心變量基礎上增加了變量，并形成了研究假設（如圖2所示）。

（三）樣本分布

樣本采用橫截面法，重點收集經(jīng)驗數(shù)據(jù)資料。從北京8所大學按照專業(yè)和年級分布抽取20%～3%的本科階段學生，要求所有被抽取的大學生都有在混合式教學環(huán)境中學習的經(jīng)歷。問卷中沒有涉及問卷填答者的姓名及所在學校，確保所有的問卷資料保持匿名。共收集1537份問卷，以學生類型和學習體驗為篩選項，有1346份問卷完全符合研究需求。調(diào)查對象的人口統(tǒng)計信息見表1。

（四）測量與分析工具

本研究采用調(diào)查研究法，問卷主要包括五部分。第一部分是大學生的人口統(tǒng)計信息，包括年齡、性別、專業(yè)和年級等，共4道題。第二部分借助UTAUT模型，主要調(diào)查混合式教學環(huán)境中學生學習的行為意愿、績效期望、努力期望、社會影響4個變量，共23道題。第三部分是成就目標調(diào)查，借助2×2成就動機模型對大學生的成就目標進行分類分析，主要包括掌握趨向、掌握回避、績效趨向和績效回避，用修訂的AGQ（AGQ-R）來測量，共12道題。第四部分是學習風格調(diào)查，使用視覺、聽覺、動覺學習風格（Visual-Auditory-Kinaesthetic learning style）測量問卷，共11道題。第五部分是移動自我效能感調(diào)查，使用Compeau在研究中使用的問卷，包括等級、強度和普適性，共10道題。問卷采用5點李克特量表進行評分。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）測量模型信度和效度評估

為了保證綜合問卷的信度和效度，在預研究中收集了北京市2所大學的138份完整問卷，對問卷所有的模塊進行了信度和效度檢驗。表2顯示，問卷所有結(jié)構(gòu)的Cronbachs Alpha值在0.785（社會影響）和0.928（學習風格）之間，均在0.7以上，具有較好的可靠性。A VE值在0.586（努力期望）和0.778（學習風格）之間，均大于0.5; CR值在0.723（社會影響）和0.903（學習風格）之間，均大于0.7，表明這些結(jié)構(gòu)具有良好的收斂有效性。這些數(shù)據(jù)表明，本研究使用的問卷具有良好的內(nèi)部信度和效度（見表2）。

（二）統(tǒng)計分析和假設檢驗

本研究使用偏最小二乘回歸結(jié)構(gòu)方程模型分析擬合度（GoF）、路徑系數(shù)（p）和判定系數(shù)（R²），以檢驗成就目標、學習風格和移動自我效能感對大學生在混合式教學環(huán)境中學習行為意愿的調(diào)節(jié)作用。通過計算，GoF值為0.521（>0.36），證明本研究中的模型具有良好的整體擬合度。通過PLS估算模塊之間的路徑系數(shù)，10個路徑關系中有8個路徑通過了顯著性檢驗。在調(diào)節(jié)效應檢驗中，發(fā)現(xiàn)學習風格對行為意愿沒有顯著作用，作為調(diào)節(jié)變量影響移動自我效能感也不顯著。

采用層次多元回歸（HMR）方法，在變量的影響被控制之后，依次檢查自變量對因變量的預測能力。根據(jù)UTAUT模型，對績效期望、努力期望、社會影響、學習風格、成就目標等進行了自變量初步分析，以確保數(shù)據(jù)分布符合統(tǒng)計所要求的假設。

表3的分析結(jié)果表明，關于UTAUT模型的核心組成部分，努力期望（β=0.351，p<0.0005）是行為意愿最顯著的影響因素，其次是績效期望（β=0.234，p<0.0005），影響程度最低的是社會影響（β=0.103，p<0.0005）。UTAUT模型的核心要素都通過了顯著性檢驗。

增加移動自我效能感之后，UTAUT核心要素的Beta值都有變化。移動自我效能感的影響程度最高（β=0.335，p<0.0005），績效期望和努力期望都是移動自我效能感的影響因素，但是學習風格的影響并沒有得到支持。H6和H8成立，H7不成立。

該模型各變量的判定系數(shù)R²都大于0.10，可以很好地解釋內(nèi)部變量的變化處于一定范圍之內(nèi)，說明了模型的穩(wěn)定性。所有影響因素之間的標準化路徑系數(shù)如圖3所示。

四、研究結(jié)論和討論

（一）主要結(jié)論

通過檢驗，UTAUT模型中原有影響因素都具有統(tǒng)計學意義。在拓展的影響因素中，移動自我效能感是影響大學生混合式教學環(huán)境中學習的行為意愿最顯著的因素，成就目標也呈現(xiàn)出積極意義，而學習風格對學習的行為意愿和移動自我效能感的影響均不顯著?？冃谕麑Υ髮W生在混合式教學環(huán)境中的移動自我效能感有正向的促進作用，而努力期望對大學生移動自我效能感有消極影響。

1.績效期望對大學生混合式教學環(huán)境中學習的行為意愿有顯著影響

大學生在學習過程中，技術(shù)使其獲取豐富的資源，在有效的時間內(nèi)完成更多的學習任務，提高學習效率，進一步影響其學業(yè)成就。大學生已經(jīng)意識到技術(shù)在學習轉(zhuǎn)化中的潛力，更加注重混合式學習對學習過程的調(diào)節(jié)作用。

2.努力期望對大學生混合式教學環(huán)境中學習的行為意愿的影響顯著

從統(tǒng)計結(jié)果可知，在UTAUT模型核心影響要素中，努力期望對大學生學習的行為意愿的影響最為顯著。在很多借助UTAUT模型進行的研究中，排在首位的為績效期望，甚至有的研究發(fā)現(xiàn)努力期望的影響并不顯著。在本研究中，努力期望比績效期望具有更強的影響效應，但低于本研究拓展變量中移動自我效能感的影響程度。本研究和已有研究在此存在差異，可能是本研究中的大學生群體在電腦、手機、網(wǎng)絡等方面的技術(shù)操作已經(jīng)非常熟練，不需要花費過多時間即可掌握多樣化學習技術(shù)工具的使用方法。

3.社會影響對大學生混合式教學環(huán)境中學習的行為意愿有顯著影響

大學生普遍認為，一些非常重要的人或群體對于自己在學習中使用技術(shù)發(fā)揮了至關重要的作用，如教師、同伴或者朋友對混合式教學的態(tài)度和使用行為。

4.成就目標對大學生移動自我效能感有顯著影響

在UTAUT模型基礎上，本研究增加了成就目標影響因素，研究結(jié)果表明，成就目標直接影響大學生的移動自我效能感。大學生的成就目標分值越高，移動自我效能感就越高。大學生更傾向于通過多樣化的方式對學習進行拓展，進而提高對知識的掌握程度，這意味著學生積極的自主學習意識非常穩(wěn)定，樂于通過技術(shù)獲取更多的專業(yè)知識、培養(yǎng)研究興趣并提高學習成績。

5.學習風格對大學生混合式教學環(huán)境中學習的行為意愿、移動自我效能感沒有顯著影響

這與一些研究結(jié)果有差異，例如：Seyal等人在研究中發(fā)現(xiàn)，學習風格確實會影響學生在混合式教學環(huán)境中學習的行為意愿?？赡軐τ跀?shù)字時代成長的大學生，信息技術(shù)更多地作為社會交往工具，而在學校的專業(yè)課程學習中尚未形成穩(wěn)定的把技術(shù)作為學習工具的觀念。無論是視覺偏好、聽覺偏好，還是動覺偏好，只能反映大學生的媒介信息偏好，而對其把信息技術(shù)應用于學習的效能感、行為意愿方面沒有產(chǎn)生顯著影響。

6.移動自我效能感是影響大學生混合式教學環(huán)境中學習的行為意愿最顯著的因素

大學生的移動自我效能感對混合式教學環(huán)境中學習的行為意愿的影響最為顯著。大學生對完成學習任務的結(jié)果和效果呈現(xiàn)不同的自信程度，這對學習的行為意愿產(chǎn)生直接影響。在統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)，大學生對學習的績效期望水平越高，就越容易接受教師在教學中設計的各項學習任務，學習的行為意愿水平越高。大學生對混合式教學環(huán)境中數(shù)字資源閱讀、學習平臺使用等方面的努力期望相對較低，大部分學生在混合式教學環(huán)境中更傾向于傳統(tǒng)的文本閱讀和課堂學習模式，對移動自我效能感產(chǎn)生了消極的影響。

（二）討論

本研究在UTAUT模型的基礎上增加了其他關鍵要素，旨在探究在混合式教學環(huán)境中影響大學生學習的行為意愿的因素。從顯著性結(jié)果上看，大學生混合式教學環(huán)境中學習的行為意愿影響因素是：移動自我效能感>努力期望>績效期望>社會影響>成就目標，而學習風格無論對學習的行為意愿和移動自我效能感均未呈現(xiàn)明顯影響。參與混合式教學環(huán)境中學習感知的移動自我效能感是影響學習的行為意愿的重要變量，而且對績效期望、努力期望與學習的行為意愿直接發(fā)揮重要的中介作用。移動自我效能感由實用和享受兩部分組成，學生更多關注到混合式教學環(huán)境中多樣化學習資源的趣味性，而獲取信息和增進理解的需求顯著低于感知享受，也就是說，大學生在混合式教學環(huán)境中的移動自我效能感多來自“享受”而非“信息”。這直接影響大學生學習從認知內(nèi)化向行為意愿的轉(zhuǎn)化。本研究驗證了移動自我效能感對解釋混合式教學環(huán)境中學習的行為意愿的適用性，這啟發(fā)教師設計混合式教學活動時要充分意識到大學生移動自我效能感的激發(fā)。

從統(tǒng)計結(jié)果來看，本研究中參與問卷調(diào)查的大學生都接觸過MOOC等在線教育，在使用信息技術(shù)方面不存在明顯障礙，在學習中使用網(wǎng)絡資源的現(xiàn)象也較為普遍，因此，視聽媒體的學習偏好對學習的行為意愿的影響已經(jīng)沒有差異。這意味著學校提供的學習環(huán)境和學生本身的信息素養(yǎng)已經(jīng)基本達到了混合式教學環(huán)境中開展學習的基礎要求。

社會影響程度包括：順從、認同和內(nèi)化，教師的要求其實是推動學生參與混合式教學環(huán)境中學習的重要動力。實際上，只有學生意識到混合式學習的真正價值之后，才會把他人的影響整合到信念結(jié)構(gòu)中，進而影響行為意愿。因此，要切實提高學生學習的行為意愿，需要充分發(fā)揮社會影響的激勵功能，將混合式學習意識內(nèi)化于認知結(jié)構(gòu)。

結(jié)合本研究的分析結(jié)果，對提升大學生混合式教學環(huán)境中學習的行為意愿提出如下建議：

首先，提高學生參與混合式教學環(huán)境中學習的行為意愿需要設計全維度的評價，尤其是形成性評價。從研究結(jié)果來看，績效期望、努力期望和成就動機對混合式學習的行為意愿有著穩(wěn)定而顯著的影響，學生在學習過程中需要明確的學習任務驅(qū)動和學習結(jié)果反饋。針對這一需求，需要教師做好系統(tǒng)化教學設計，結(jié)合學生學習特點和教學目標，預測學生在不同學習階段的發(fā)展趨勢，實現(xiàn)混合式學習過程中清晰的學習規(guī)劃和學習資源獲取，在學習任務和學業(yè)成就之間建立明確的對應關系。

其次，降低技術(shù)使用難度、豐富學習資源。研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感是影響學習的行為意愿的主要因素。豐富的學習資源雖然提高了學習的便利程度，但同時技術(shù)的使用煩瑣程度會影響學生愿意付出的努力程度，數(shù)字化資源和學習平臺的使用難度將降低學習者的移動自我效能感。因此，需要注重平臺的簡潔性和資源的豐富性以提升學習者學習的行為意愿。

最后，結(jié)合學科、課程等具體要求，開展更加細致的行為意愿和接受行為研究。越來越多的課程采用混合式教學模式，而在線和面授的有機整合對于教師而言尚處于探索階段，混合式教學環(huán)境中大學生學習的行為意愿和學業(yè)成就間的關系也相對復雜，不能將二者進行簡單的相關研究，同時也不能將在線學習與面授學習的知識掌握情況進行直接對比，需要將潛在的能力培養(yǎng)、素養(yǎng)提升與任務性項目或者實踐性作品相結(jié)合，開展綜合評估后，才能對混合式教學中大學生學習的行為意愿和行為做出規(guī)范的評價。因此，結(jié)合學生個體特征、課程內(nèi)容和學習模式等多重要素開展更為精準的研究并嘗試建立理論模型，才能有助于深入探究大學生在混合式環(huán)境中的學習行為和學習效果。