徐梅丹　顧建軍

[摘要]為呈現(xiàn)、驗證和解釋技術(shù)理解和技術(shù)態(tài)度間的關(guān)系，文章采用分層隨機抽樣的方法，對我國除港、澳、臺以外的7個地理地區(qū)的835位高中通用技術(shù)教師開展實證檢驗。多元回歸分析結(jié)果表明：高中通用技術(shù)教師的技術(shù)理解雖對技術(shù)態(tài)度存在顯著正向影響，但并不具備一種明確的正相關(guān)，各維度間的強度和方向并非完全相同，這與普遍的認(rèn)識存在一定的矛盾?？赡艿慕忉尀椋河绊懠夹g(shù)態(tài)度形成的因素多樣，知識系統(tǒng)與理性觀念的差異造成了技術(shù)態(tài)度的差異，學(xué)科價值取向與課程關(guān)注范疇的差異導(dǎo)致了技術(shù)態(tài)度的不同。因此，文章提出了全面考量技術(shù)態(tài)度的形成原因、重新確立通用技術(shù)教師理解技術(shù)的方式、彌合專家和高中通用技術(shù)教師的觀點差異三條建議。

[關(guān)鍵詞]技術(shù)理解;技術(shù)態(tài)度;高中通用技術(shù)教師;實證檢驗;多元線性回歸

[中圖分類號]G434 [獻標(biāo)志碼]A

一、研究問題

在討論知識和態(tài)度的關(guān)系時，多數(shù)人會持有這樣一種潛在的假設(shè)：知識和態(tài)度是完全正相關(guān)的。即掌握的知識越豐富，持有的態(tài)度越積極。然而，漢斯·皮特·皮特斯在探討公眾的技術(shù)理解與技術(shù)態(tài)度的關(guān)系時卻發(fā)現(xiàn)，當(dāng)面對不同且單獨的技術(shù)問題時，兩者呈現(xiàn)的關(guān)系各不相同，不一定會存在普遍意義上的單調(diào)線性關(guān)系。例如：在考查德國當(dāng)?shù)毓妼四苁褂玫膽B(tài)度時發(fā)現(xiàn)，對核能知識的理解水平與對核能的態(tài)度所呈現(xiàn)的是非單調(diào)關(guān)系，持有次否定態(tài)度公眾的理解水平卻處于第二位;在調(diào)查德國當(dāng)?shù)孛癖妼ㄔ旆倩瘓龅膽B(tài)度時發(fā)現(xiàn)，他們對焚化場的理解水平與態(tài)度的關(guān)系呈現(xiàn)U型。上述發(fā)現(xiàn)與我們普遍意義上所認(rèn)知的不大相同，故引發(fā)如下思考：若將技術(shù)視為整體意義且無特定指代的技術(shù)，技術(shù)理解與技術(shù)態(tài)度又將呈現(xiàn)何種關(guān)系呢？

《技術(shù)與工程素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)》（Standards for Technological and Engineering Literacy，STEL）中提到，“對技術(shù)與工程本質(zhì)的理解是學(xué)習(xí)技術(shù)與工程學(xué)科的理論基礎(chǔ)，它有助于學(xué)生增強技術(shù)與工程素養(yǎng)所需的相關(guān)知識、技能和傾向”。技術(shù)態(tài)度作為技術(shù)與工程素養(yǎng)的重要組成成分，上述陳述間接肯定了學(xué)生的技術(shù)理解對其技術(shù)態(tài)度的正向影響。Mcrobbie等學(xué)者發(fā)現(xiàn)，職前教師在參加技術(shù)學(xué)科的單元培訓(xùn)后，其自信心獲得了極大地提升，這表明教師的技術(shù)知識與教學(xué)自我效能感有積極的聯(lián)系。有研究表明，如果技術(shù)教師不具備對技術(shù)本質(zhì)準(zhǔn)確且全面的理解，學(xué)生將無法獲得正確的技術(shù)理解，其技術(shù)態(tài)度也將受到負向影響。鑒于此，本文將研究對象轉(zhuǎn)向高中通用技術(shù)教師，試圖厘清以下問題：（1）高中通用技術(shù)教師的技術(shù)理解和技術(shù)態(tài)度會呈現(xiàn)何種關(guān)系;（2）鑒于技術(shù)理解和技術(shù)態(tài)度間的關(guān)系，該做出何種解釋;（3）技術(shù)理解和技術(shù)態(tài)度的關(guān)系為技術(shù)教學(xué)帶來何種啟示？

二、研究綜述

（一）技術(shù)理解的構(gòu)成維度研究

技術(shù)理解是指對技術(shù)本質(zhì)的理解程度和知識水平。學(xué)生技術(shù)態(tài)度系列研究項目（PupilsAttitude towards Technology，PATT）試圖從技術(shù)與社會、技術(shù)與科學(xué)、技術(shù)技能（設(shè)計、理解、使用）、技術(shù)范疇（物質(zhì)、能源、信息）四個維度調(diào)查學(xué)生對技術(shù)本質(zhì)的理解程度，結(jié)果顯示：學(xué)生對技術(shù)本質(zhì)的理解是狹隘的和幼稚的。從PATT系列研究中得知，技術(shù)理解的測量涉及技術(shù)的表征形態(tài)、活動過程、特征屬性、社會影響等因素。此外，也有學(xué)者立足技術(shù)哲學(xué)、技術(shù)社會學(xué)、技術(shù)歷史和教育等視角，從“技術(shù)作為人工物”“技術(shù)作為創(chuàng)新過程”“技術(shù)作為人類實踐過程”“技術(shù)的發(fā)展歷程”“技術(shù)的社會角色”“技術(shù)作為方法”“技術(shù)作為知識”“技術(shù)文化與價值”“技術(shù)與科學(xué)”“技術(shù)的兩面性”等維度考查師生對技術(shù)本質(zhì)的理解。從上述研究可知，技術(shù)的形態(tài)各異、內(nèi)涵豐富、涉及范疇較廣，若僅從某一種特定的表現(xiàn)形態(tài)、單一的內(nèi)涵成分、特定的活動范疇去闡釋技術(shù)，則對技術(shù)本質(zhì)的準(zhǔn)確理解是無益的。因此，理解技術(shù)的視角應(yīng)是多維的，可從技術(shù)哲學(xué)、技術(shù)社會學(xué)、技術(shù)歷史、教育等視角去審視;技術(shù)構(gòu)成的成分是多元的，涉及技術(shù)多種表征形態(tài)和活動過程：技術(shù)涉及的領(lǐng)域是多樣的，涵蓋技術(shù)與科學(xué)、技術(shù)與社會、技術(shù)倫理等內(nèi)容。

（二）技術(shù)態(tài)度的構(gòu)成維度研究

技術(shù)態(tài)度特指技術(shù)教師在其專業(yè)背景下，對技術(shù)教學(xué)的認(rèn)知信念、情感和行為控制。Androulidakis調(diào)查了251位希臘教師對技術(shù)的態(tài)度，通過因素分析發(fā)現(xiàn)，僅包含兩個有意義的因子，分別為：技術(shù)和技術(shù)教育的重要性、技術(shù)興趣。Asma等人通過對84位教師的技術(shù)與科學(xué)態(tài)度開展半結(jié)構(gòu)訪談發(fā)現(xiàn)，教師對技術(shù)與科學(xué)的態(tài)度可劃分為：認(rèn)知信念（重要性、難度、性別信念）、情感（愉悅、焦慮）和感知控制（自我效能感、外部資源）。Nordlof等人訪談了10位技術(shù)教師對技術(shù)的觀點與態(tài)度，從自我效能感（教學(xué)經(jīng)驗、教育經(jīng)歷、興趣、課程知識和教學(xué)準(zhǔn)備）和外部資源（同儕支持、教學(xué)大綱、教學(xué)資源和課程地位）兩個維度論證了外部支持與個人內(nèi)部因素對教師技術(shù)教學(xué)態(tài)度的顯著影響。Nordlof等人分別從“技術(shù)教育的重要性”“技術(shù)教育的外部資源”“技術(shù)教育的課程內(nèi)容”“技術(shù)教師的信心、興趣、知識”四個維度，對1153位瑞典技術(shù)教師展開技術(shù)態(tài)度調(diào)查，得出不同技術(shù)態(tài)度群體（消極、一般、積極）與教師個人背景、學(xué)校課程和教學(xué)資源之間的聯(lián)系與差異。綜上所述，筆者認(rèn)為，技術(shù)態(tài)度由認(rèn)知、情感和行為控制三個維度構(gòu)成，其中，認(rèn)知包括從積極到消極的評價、觀點和信念，由重要性、困難性和性別信念三個成分構(gòu)成：情感是指技術(shù)教師在教授技術(shù)類課程中所表達的積極或消極的情感和情緒，由愉悅感和焦慮感兩個成分構(gòu)成：行為控制指技術(shù)教師把控技術(shù)教學(xué)中的感知，由自我效能感和外部資源依賴兩個成分構(gòu)成。

（三）技術(shù)理解與技術(shù)態(tài)度的關(guān)系研究

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的技術(shù)理解與技術(shù)態(tài)度呈現(xiàn)顯著正相關(guān)。知信行（Knowledge-Attitude-Practice，KAP）理論表明，只有當(dāng)人們獲得了準(zhǔn)確的知識，并對知識展開積極的思考，才能逐步形成正向的態(tài)度，最后促成穩(wěn)定行為的發(fā)生。根據(jù)KAP理論，想要形成技術(shù)教育的健康生態(tài)，教師首先應(yīng)對技術(shù)本身形成準(zhǔn)確的理解，才能促成積極的技術(shù)態(tài)度。Jarvis和Rennie在調(diào)查教師的技術(shù)本質(zhì)觀時發(fā)現(xiàn)，教師對技術(shù)的理解是狹隘的，多數(shù)教師將高端技術(shù)（如計算機、電子設(shè)備等）視為技術(shù)，只有極少數(shù)教師認(rèn)可奶酪、杯子、書本和牛仔褲也是技術(shù)，他們無法將技術(shù)與日常生活相聯(lián)系，也不能從歷史的視角去看待技術(shù);Lachapelle對106位教師開展訪談時發(fā)現(xiàn)，教師對技術(shù)的定義是模糊的，他們更傾向于將電話、電視、地鐵等高科技產(chǎn)品視為技術(shù)。此外，現(xiàn)有文獻極少關(guān)注技術(shù)教師的技術(shù)理解與技術(shù)態(tài)度兩者間的關(guān)系。因此，本研究試圖從系統(tǒng)的、整體的視角去探究兩者的關(guān)系，進而尋求促成積極技術(shù)態(tài)度形成的方法和路徑。

三、研究設(shè)計

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究以我國高中通用技術(shù)教師為調(diào)查對象。正式問卷的發(fā)放于2019年4月開始，6月結(jié)束，為期3個月。采用分層隨機抽樣的方法，除港、澳、臺地區(qū)外，根據(jù)每個地理地區(qū)（華北地區(qū)、華東地區(qū)、東北地區(qū)、華中地區(qū)、華南地區(qū)、西北地區(qū)、西南地區(qū)）高中通用技術(shù)教師隊伍的發(fā)展情況與易調(diào)查性（即是否熟悉某個省份的高中通用技術(shù)課程教研員、某省高中通用技術(shù)教師的積極性與熱情度），確定每個行政地區(qū)中抽樣的省份。華北地區(qū)選擇天津、河北與山西，華東地區(qū)選擇浙江、江西與福建，東北地區(qū)選擇黑龍江、吉林、遼寧與內(nèi)蒙古，華中地區(qū)選擇湖南與湖北，華南地區(qū)選擇廣東、廣西與海南，西北地區(qū)選擇陜西與甘肅，西南地區(qū)選擇重慶、四川與貴州。確定相應(yīng)省份后，選擇其下屬的省會城市（經(jīng)濟繁榮的市轄區(qū)）和GDP排名靠后的城市（經(jīng)濟狀況偏差的市轄區(qū)）進行正式問卷的投放。本次調(diào)查共回收正式問卷977份，其中，有效問卷835份，有效率為85.47%，高中通用技術(shù)教師個人基本信息見表1。

（二）研究工具

本研究綜合張之滄、Liou和Digironimo提出的技術(shù)本質(zhì)觀框架，將技術(shù)理解視為自變量，由作為人工物的技術(shù)、作為知識的技術(shù)、作為活動的技術(shù)、作為意志的技術(shù)、技術(shù)的歷史、技術(shù)與科學(xué)、技術(shù)的兩面性、技術(shù)與社會八個維度構(gòu)成。作為人工物的技術(shù)重在強調(diào)對技術(shù)人工物的界定、自然物與人工物的區(qū)別與聯(lián)系、人工物的物理與功能屬性;作為知識的技術(shù)重在強調(diào)對不同類型技術(shù)知識的理解程度：作為活動的技術(shù)重在強調(diào)對不同類型技術(shù)活動表現(xiàn)的認(rèn)識：作為意志的技術(shù)重在強調(diào)對技術(shù)功能和人技關(guān)系的認(rèn)識：技術(shù)的歷史呈現(xiàn)技術(shù)的發(fā)展史與演變史：技術(shù)與科學(xué)涉及兩者之間的聯(lián)系與區(qū)別：技術(shù)的兩面性從安全、環(huán)境、隱私、軍事、人類尊嚴(yán)等方面提供理性的審視框架;技術(shù)與社會探討技術(shù)在社會中扮演的角色。技術(shù)理解量表采用李克特六等計分法編制，1表示非常不同意，6表示非常同意，共有25個題項，信度系數(shù)為0.879，表明技術(shù)理解量表的信度佳。采用驗證性因素分析對技術(shù)理解量表結(jié)構(gòu)效度進行檢驗，所有測量題項的因子負荷系數(shù)均大于0.4，卡方與自由度比為1.212<3，各個擬合指標(biāo)RMR=0.022，SRMR=0.025，RMSEA=0.016， GFI=0.978，AGFI=0.963， NFI=0.967，IFI=0.994，CFI=0.994，均達到擬合標(biāo)準(zhǔn)，表明技術(shù)理解量表的結(jié)構(gòu)效度佳。

技術(shù)態(tài)度量表在原有試測量表的基礎(chǔ)上再次修改與完善，包括重要性、困難性、性別信念、愉悅感、焦慮感、自我效能感、外部資源依賴七個維度。重要性指高中通用技術(shù)教師對技術(shù)課程重要性的認(rèn)識：困難性指高中通用技術(shù)教師在教學(xué)中對困難或輕松的感知：性別信念指高中通用技術(shù)教師在技術(shù)教學(xué)中的性別偏見或刻板印象：愉悅感指高中通用技術(shù)教師在技術(shù)教學(xué)中的快樂、滿足、好奇、興趣與渴望;焦慮感指高中通用技術(shù)教師在技術(shù)教學(xué)過程中的焦慮與困惑情緒：自我效能感指高中通用技術(shù)教師對自身能力的認(rèn)知：外部資源依賴指高中通用技術(shù)教學(xué)過程中對外部因素與情境的依賴。技術(shù)態(tài)度量表采用李克特六等計分法編制，1表示非常不同意，6表示非常同意，共有26個題項，信度系數(shù)為0.732，表明技術(shù)態(tài)度量表的信度較好。采用驗證性因素分析對技術(shù)態(tài)度量表結(jié)構(gòu)效度進行檢驗，所有測量題項的因子負荷系數(shù)均大于0.4，卡方與自由度比為1.832<3，各個擬合指標(biāo)RMR=0.049，SRMR=0.037，RMSEA=0.032，GFI=0.957，AGFI=0.944， NFI=0.941，IFI=0.972，CFI=0.972，均達到擬合標(biāo)準(zhǔn)，表明技術(shù)態(tài)度量表的結(jié)構(gòu)效度佳。

四、研究結(jié)果

（一）數(shù)據(jù)說明

以技術(shù)理解為自變量（X），技術(shù)態(tài)度為因變量（Y），繪制散點圖，如圖1所示。由圖1可知，技術(shù)理解與技術(shù)態(tài)度存在正向線性關(guān)系。采用多元回歸分析進一步驗證技術(shù)理解的八個維度對技術(shù)態(tài)度的七個維度的影響。

（二）多元回歸分析

多元回歸分析結(jié)果顯示，技術(shù)理解與技術(shù)態(tài)度的回歸模型顯著（t=2.229，p<0.001），非標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)B為0.211，技術(shù)理解對技術(shù)態(tài)度有正向預(yù)測作用。將技術(shù)理解各維度與技術(shù)態(tài)度各維度作回歸分析發(fā)現(xiàn)，八個模型的Durbin-Waston值均接近2，其中，DW1=1.996，DW2 =2.044，DW3 =2.026，DW4 =1.871，DW5=1.891.DW6 =1.952，DW7 =1.954.DW8 =1.994，表明殘差間相互獨立，各模型均適用于線性回歸。模型1顯示，在技術(shù)態(tài)度的不同維度上，技術(shù)理解的八個維度表現(xiàn)了不同強度和不同方向的影響。就整體的技術(shù)態(tài)度而言，高中通用技術(shù)教師對技術(shù)人T物的理解越有局限性（Beta=-0.073，p<0.05），對技術(shù)的兩面性認(rèn)知水平越低（Beta=-0.124，p<0.01），其技術(shù)態(tài)度越積極正向，呈現(xiàn)顯著負向影響;高中通用技術(shù)教師對作為意志的技術(shù)理解越深刻（Beta=0.189，p<0.001）、越深入思考技術(shù)與社會的關(guān)系（Beta=0.121，p<0.05），其技術(shù)態(tài)度越積極正向，呈現(xiàn)出顯著正向影響;高中通用技術(shù)教師對技術(shù)作為知識（Beta=0.038，p>0.05）和活動（Beta=0.016，p>0.05）的形態(tài)認(rèn)知水平越高，越能準(zhǔn)確把握技術(shù)與科學(xué)的關(guān)系（Beta=0.008，p>0.05），越能用辯證的眼光看待技術(shù)的歷史（Beta=0.022，p>0.05），對技術(shù)態(tài)度的作用是積極正向的，但影響卻不顯著。模型2顯示，高中通用技術(shù)教師對技術(shù)教學(xué)的重視程度受到他們對作為活動的技術(shù)（Beta=-0.096，p<0.05）理解水平的顯著負向影響，并受到作為知識的技術(shù)（Beta=0.082，p<0.05）、作為意志的技術(shù)（Beta=0.229，p<0.001）和技術(shù)的歷史（Beta=0.292，p<0.001）理解水平的顯著正向影響。模型3顯示，高中通用技術(shù)教師對技術(shù)教學(xué)的困難感知受到他們對作為人工物的技術(shù)（Beta=-0.105，p<0.01）、技術(shù)的歷史（Beta=-0.122，p<0.05）、技術(shù)的兩面性（Beta=-0.131，p<0.01）理解水平的顯著負向影響，并受到他們對作為活動的技術(shù)（Beta=0.152，p<0.01）理解水平的顯著正向影響。模型4顯示，高中通用技術(shù)教師在技術(shù)教學(xué)中性別信念不受技術(shù)理解中任何一個預(yù)測變量的影響（p>0.05）。模型5顯示，高中通用技術(shù)教師在技術(shù)教學(xué)中的愉悅感受到他們對作為意志的技術(shù)（Beta=0.172，p<0.001）理解水平的正向影響。模型6顯示，高中通用技術(shù)教師在技術(shù)教學(xué)中的焦慮程度受到他們對作為人T物的技術(shù)（Beta=-0.097，p<0.01）、技術(shù)的兩面性（Beta=-0.157，p<0.01）理解水平的顯著負向影響，以及受到他們對技術(shù)與社會（Beta=0.153，p<0.01）關(guān)系認(rèn)知水平的顯著正向影響。模型7顯示，高中通用技術(shù)教師在技術(shù)教學(xué)中的自我效能感受到他們對作為知識的技術(shù)（Beta=0.101，p<0.05）、作為意志的技術(shù)（Beta=0.206，p<0.001）理解水平的顯著正向影響。模型8顯示，高中通用技術(shù)教師對技術(shù)教學(xué)中外部環(huán)境支持的感知受到他們對作為意志的技術(shù)（Beta=0.166，p<0.05）理解水平的顯著正向影響。

五、研究討論

從研究結(jié)果可知，技術(shù)理解雖對技術(shù)態(tài)度存在顯著的正向影響，但兩者在強度和方向上并非完全相同，技術(shù)理解的八個維度與技術(shù)態(tài)度的七個維度間并不存在明確的正相關(guān)，該結(jié)果與我們普遍的認(rèn)識是矛盾的。多數(shù)公眾認(rèn)為，只要消除知識代溝，就可以消除普通人和專家之間在風(fēng)險評估、對技術(shù)的態(tài)度以及對環(huán)境的恐怖等問題上表現(xiàn)出來的差異。此觀點受到邁諾爾夫·迪爾克斯等人的批判：雖然在科學(xué)方面，知識對形成態(tài)度的過程有著啟示作用，在實踐方面，多數(shù)研究也以提高知識來改善態(tài)度，但知識與態(tài)度的關(guān)系并非是單調(diào)線性關(guān)系，還需要將其放置在具體的情境中進行論述，且不同研究問題中所面對的實際情況與研究問題皆不同，不可一概而論。從技術(shù)理解與技術(shù)態(tài)度的多元線性回歸模型中發(fā)現(xiàn)，個別維度間還出現(xiàn)了負向影響和無影響，因此，我們沒有理由認(rèn)為高中通用技術(shù)教師的技術(shù)理解水平與對技術(shù)的專業(yè)態(tài)度是完全正相關(guān)的，只能說在整體上呈現(xiàn)顯著正向影響，其可能的解釋為：

（一）技術(shù)態(tài)度形成原因的多樣性

由圖1可知，技術(shù)理解僅可以解釋技術(shù)態(tài)度3.2%的變異量，可見高中通用技術(shù)教師的技術(shù)理解水平只是促成技術(shù)態(tài)度形成的一個極小的影響因素。Asma在調(diào)查教師的學(xué)科專業(yè)態(tài)度和個人態(tài)度的關(guān)系時發(fā)現(xiàn)，學(xué)科專業(yè)態(tài)度有時受到個人態(tài)度的正向影響，有時也受到其負向影響。如教師個人若對“轉(zhuǎn)基因技術(shù)”持否定態(tài)度或曾受到此類技術(shù)的傷害，那么在課堂教學(xué)中難免會忽略它對個人、社會積極正向的一面，雖然他們對此類技術(shù)有著較為全面的理解，但專業(yè)態(tài)度形成卻完全取決于個人動機、利益和經(jīng)歷，而并非基于全面的、客觀的、辯證的和事實的論證。由此可見，技術(shù)態(tài)度并非完全緣于“知識”，而是基于“個人認(rèn)知的一種情緒體驗”。

另外，一些非理性的因素也會影響教師的技術(shù)態(tài)度。如國家大力提倡人工智能技術(shù)、區(qū)塊鏈技術(shù)，教師對這些技術(shù)的教學(xué)態(tài)度會更加積極，但這種積極的技術(shù)態(tài)度與技術(shù)本身的優(yōu)缺點并無直接關(guān)系，更不需要教師去深入理解這些技術(shù)的形成原理和過程。因此，意識形態(tài)取向、道德觀點傾向以及國家價值導(dǎo)向都會影響教師技術(shù)態(tài)度的形成。

（二）知識系統(tǒng)與理性觀念的差異性

Rothman認(rèn)為，對專業(yè)知識的掌握程度可作為區(qū)分專家和普通人的主要特征，態(tài)度差異則是由知識代溝而引起的。本研究中，技術(shù)理解量表中的題項均源于技術(shù)哲學(xué)、技術(shù)社會學(xué)、技術(shù)歷史學(xué)等領(lǐng)域的專家觀點，而高中通用技術(shù)教師的技術(shù)理解則屬于普通人的范疇。用專家的視角去審視作為人工物的技術(shù)，看到的是技術(shù)人工物豐富多樣的形態(tài)、與自然物相區(qū)別的功能與屬性：但高中通用技術(shù)教師未必會以專業(yè)的觀點和科學(xué)的語言去理解，在他們眼里的技術(shù)人工物在日常生活中隨處可見，其概念在教學(xué)過程中也無須特意指出，它是具體的、日常的、實用的、物化的。若從真理角度去理解技術(shù)人工物，解剖概念，反而會增加技術(shù)教學(xué)的難度，弱化高中通用技術(shù)課程“實踐”的特征，更忽視了高中通用技術(shù)課程提倡“做中學(xué)”的教學(xué)方法，其抽象性更易使高中通用技術(shù)教師產(chǎn)生焦慮情緒。因此，高中通用技術(shù)教師對作為人工物的技術(shù)的理解水平對其困難感知、焦慮程度以及整體技術(shù)態(tài)度均存在負向影響。

技術(shù)作為一種社會技術(shù)系統(tǒng)，我們能關(guān)注的不單是技術(shù)的運行、發(fā)展和實現(xiàn)，還需考慮它與其他學(xué)科、使用者、設(shè)計者間的互動，將其置于歷史的長河中去辯證地思考。專家視角下技術(shù)的兩面性主要用來評定技術(shù)對人類、對社會以及對其自身的風(fēng)險性，所關(guān)注的焦點皆圍繞技術(shù)本身展開，如技術(shù)設(shè)計的人性化、安全性、可靠性與穩(wěn)定性，專家對技術(shù)的風(fēng)險性越了解，對技術(shù)持有的態(tài)度也越謹(jǐn)慎。相反，高中通用技術(shù)教師在考慮這個問題時，更多會考慮技術(shù)的兩面性在現(xiàn)實情境中的應(yīng)用，即技術(shù)的兩面性在技術(shù)教學(xué)中的應(yīng)用語境與注意事項。例如：告知學(xué)生發(fā)展某種技術(shù)的風(fēng)險和代價是什么，誰會采用與控制某種技術(shù)，誰會因某種技術(shù)受益或受損，以及某種技術(shù)對教學(xué)產(chǎn)生何種影響等。此外，專家眼中的技術(shù)發(fā)展史是可知的、明確的、可控制的、可預(yù)測的，但對于普通的高中通用技術(shù)教師來說，他們幾乎無法參與和控制技術(shù)的發(fā)展歷史，甚至?xí)l(fā)展中的技術(shù)視為一種潛藏的危險和需要進行有效防范的領(lǐng)域。因此，高中通用技術(shù)教師對技術(shù)兩面性和歷史性理解得越深入，困難感知就會增加，焦慮感也將隨之而來，也正是因為技術(shù)的兩面性在教學(xué)中的代人感過于強烈，造成了技術(shù)的兩面性對技術(shù)態(tài)度的負向影響。

（三）學(xué)科價值取向與課程關(guān)注范疇的差異性

技術(shù)哲學(xué)強調(diào)“作為活動的技術(shù)”的意圖是將其與多樣的人類行為聯(lián)系起來，它包括了人類參與世界的兩個寬泛的主題：生產(chǎn)和使用。前者是建立后者可能性的一種創(chuàng)始性的“行動”，且遞歸于“過程”。在作為活動的技術(shù)中，制作、發(fā)明和設(shè)計都是行為：制造、操作和維修則是工序，一個特定技術(shù)行為可包含多種工序，而一個技術(shù)工序也涉及多種技術(shù)行為。技術(shù)哲學(xué)中，作為活動的技術(shù)強調(diào)技術(shù)的過程性、活動性與行為表現(xiàn)力，技術(shù)哲學(xué)家在思考此問題時將“活動”置于主體地位。反之，在高中通用技術(shù)教學(xué)過程中，教師設(shè)計一系列技術(shù)活動的意圖是為了引導(dǎo)學(xué)生親身體驗制作出某個技術(shù)人工物或掌握某項技術(shù)知識的過程，其最終目標(biāo)是根據(jù)教學(xué)實際需求設(shè)計出符合教學(xué)目標(biāo)的活動。因此，高中通用技術(shù)教師要考慮的不只是“活動”，而是將教學(xué)目標(biāo)、對象、方法、效果等一系列因素都考慮到教學(xué)中。教師若過多著眼于技術(shù)活動本身，則易忽略技術(shù)教學(xué)中知識的傳授、學(xué)生能力的提升和學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)，倘若無法實現(xiàn)高中通用技術(shù)課程學(xué)科素養(yǎng)的要求，那技術(shù)課程的重要性也便無法體現(xiàn)。正是因為學(xué)科價值取向的差異，致使高中通用技術(shù)教師對作為活動的技術(shù)的理解水平負向影響了技術(shù)教學(xué)的重要性。

同樣，由于技術(shù)哲學(xué)與高中通用技術(shù)課程關(guān)注范疇不同，技術(shù)態(tài)度中的性別信念不受技術(shù)理解中任何一個因素的影響。其主要原因是：技術(shù)哲學(xué)中會精確而嚴(yán)密地定義技術(shù)的本質(zhì)，將技術(shù)視為重要的研究對象：而高中通用技術(shù)課程對技術(shù)的定義是模糊且寬泛的，技術(shù)不再是高中通用技術(shù)教師的重要研究對象，如何教好技術(shù)才是其關(guān)注范疇。因此，性別信念是技術(shù)態(tài)度中獨有且不可回避的話題，但與技術(shù)理解無直接關(guān)聯(lián)。

六、結(jié)論及建議

（一）全面考量技術(shù)態(tài)度的形成原因

Peters指出，對信源的依賴程度與該信源同被訪者態(tài)度的一致程度有關(guān)，人們通過哪些信源形成對特定事件的看法，一定程度上決定于他們對那些信源的信賴程度。例如：在對高中通用技術(shù)教育在基礎(chǔ)教育中的重要性進行探討時，認(rèn)為高中通用技術(shù)課程重要的教師會尋找媒體和報紙上的相關(guān)報道去論證其必要性，進而確認(rèn)他們所接觸到的信源更加可信，技術(shù)態(tài)度則更為積極：而認(rèn)為不那么重要的一方則不會主動關(guān)注和尋找相關(guān)報道，甚至避免與支持者交談，對支持者的信源信賴度較低，技術(shù)態(tài)度也相對消極。因此，想要提高教師的技術(shù)態(tài)度，需為他們提供能接觸到的且更易信任的信源，如正式培訓(xùn)、媒體宣傳、專家講座等活動。

態(tài)度的形成受理性與非理性因素的控制。理性層面上形成的態(tài)度是基于信息的決策與判斷。當(dāng)高中通用技術(shù)教師認(rèn)為該學(xué)科處于弱劣地位時，容易產(chǎn)生不受外部資源支持的想法，此種態(tài)度的形成綜合了個人經(jīng)驗和理性判斷。非理性層面上形成的技術(shù)態(tài)度可能出于個人利益或某種意識形態(tài)的引導(dǎo)。當(dāng)高中通用技術(shù)教師普遍認(rèn)為高中通用技術(shù)課程相對其他學(xué)科的教授是復(fù)雜和困難的，此種情緒的表達可能是為了引起國家和地方相關(guān)部門對高中通用技術(shù)課程的關(guān)注，態(tài)度的形成并非完全基于客觀的技術(shù)體驗，可能僅僅取決于個人動機和利益。此外，教師自身技術(shù)態(tài)度的形成也受到他人專業(yè)態(tài)度的影響，若是科學(xué)教師秉持男性在科學(xué)學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)優(yōu)于女性的觀點，其他教師在與之交流中更易持有性別刻板印象。不同學(xué)科的教學(xué)態(tài)度相互影響，且個人生活態(tài)度對專業(yè)態(tài)度也會產(chǎn)生影響。因此，想要提升教師的技術(shù)態(tài)度，對教學(xué)大環(huán)境或個人意識形態(tài)進行宏觀調(diào)控或積極引導(dǎo)是有必要的。

（二）重新確立通用技術(shù)教師理解技術(shù)的方式

“你怎么看待技術(shù)，你就會怎么看待人”，技術(shù)中彰顯著人性的光輝，高中通用技術(shù)教師對技術(shù)本質(zhì)的理解彰顯了他們在技術(shù)教學(xué)中的處世哲學(xué)。研究結(jié)果表明，高中通用技術(shù)教師的技術(shù)理解在整體上對技術(shù)態(tài)度有著正向影響，如若教師的技術(shù)理解是狹隘的，其技術(shù)態(tài)度也將會是消極負向的。因此，有必要重新確立高中通用技術(shù)教師理解技術(shù)的方式。海德格爾在《技術(shù)的追問》演講中表示，技術(shù)的本質(zhì)絕不是技術(shù)的，它是一種看見自然的方式，是讓所有本質(zhì)上的東西自我揭示，成為人類可以加以利用的潛在資源。技術(shù)所追求的是讓世界去配合它，而不是讓它去配合世界，因此，技術(shù)本身并無問題，問題存在于隨技術(shù)而來的態(tài)度之中。埃呂爾認(rèn)為，技術(shù)是一種物，它指導(dǎo)人類的生活，人類生活必須向它屈服并進行適應(yīng)，技術(shù)是一種向死而生并能自我決斷的有機體。因此，高中通用技術(shù)教師對技術(shù)的理解不應(yīng)僅限于其表現(xiàn)形態(tài)和外部關(guān)聯(lián)，而應(yīng)將其置于自然中去理解：技術(shù)加強了我們與自然的聯(lián)系，確立了真正意義上的技術(shù)教學(xué)活動，故而也就確立了在技術(shù)教學(xué)過程中的人性。“技術(shù)是對自然的編程，是對自然現(xiàn)象的合奏和應(yīng)用”，技術(shù)教學(xué)并不是有意而為之的，一定是為了解決某類問題采取的某種技術(shù)手段、態(tài)度或行為，個體在發(fā)現(xiàn)技術(shù)問題、使用技術(shù)方法、開展技術(shù)教學(xué)、解決技術(shù)問題的過程中都是極度自然的。因此，高中通用技術(shù)教師在理解技術(shù)時應(yīng)秉承“合乎自然”的原則，從人與自然和諧共處的高階視角去全面把握技術(shù)教學(xué)與闡釋技術(shù)，如此便不難理解技術(shù)所呈現(xiàn)的多種形態(tài)與外部聯(lián)系。

（三）彌合專家和高中通用技術(shù)教師的觀點差異

研究認(rèn)為，專家和高中通用技術(shù)教師存在學(xué)科價值取向與課程關(guān)注范疇的差異。這些差異或許不能簡單歸結(jié)為高中通用技術(shù)教師的技術(shù)哲學(xué)素養(yǎng)低這一原因，也有可能是他們與專家的評判模式和控制地位不同導(dǎo)致的。在評判模式方面，專家與高中通用技術(shù)教師的視角不同，未曾考慮到技術(shù)作為活動在現(xiàn)實教學(xué)情境中需考慮的風(fēng)險與收益。例如：在評判作為活動的技術(shù)時，教師會從教學(xué)視角出發(fā)，對技術(shù)活動的成本與效益進行全面分析。在控制地位方面，技術(shù)哲學(xué)家眼中的技術(shù)是高度抽象和概括的，這便于他們從高處去觀照技術(shù)的革新及其帶來的變化，從而預(yù)測和控制技術(shù)。然而，作為一名高中通用技術(shù)教師，他們面對的是具體的技術(shù)產(chǎn)品和工具，面臨的任務(wù)是將技術(shù)知識、能力、態(tài)度、思維傳授給學(xué)生，這種技術(shù)教學(xué)過程是不可預(yù)測且潛藏危險的，技術(shù)工具的使用也存在不可控性，教師極易陷入被動的地位。筆者認(rèn)為，想要彌合專家和高中通用技術(shù)教師對技術(shù)本質(zhì)的理解差異，使抽象的技術(shù)準(zhǔn)確落地，其前提是足夠了解高中通用技術(shù)教師的理性原則，也就是說，專家應(yīng)在具有解釋性框架的語境中賦予技術(shù)教學(xué)現(xiàn)實意義，權(quán)衡其實際風(fēng)險與現(xiàn)實收益，給出可用于指導(dǎo)技術(shù)教學(xué)的實用理論，由抽象概括的技術(shù)理解轉(zhuǎn)向?qū)＜以忈屜旅嫦驅(qū)嶋H教學(xué)的技術(shù)理解。