賀玉婷

(西安思源學(xué)院 英語教學(xué)部， 陜西 西安 710038)

0 引言

大學(xué)英語教學(xué)是針對高校中各專業(yè)學(xué)生設(shè)置的一項基礎(chǔ)類型課程[1]。英語課程的開設(shè)有助于高校擴(kuò)大學(xué)生知識面，提升學(xué)生素質(zhì)教育，培養(yǎng)對社會有用的綜合型復(fù)合人才，英語教學(xué)在整個高校教育體系中擔(dān)負(fù)著重要的角色，因此高校英語教學(xué)效果直接影響高校對相關(guān)人才的綜合培養(yǎng)[2-4]。構(gòu)建合理有效的高校英語教學(xué)效果評價體系是目前各高校重點研究的目標(biāo)。在已有研究中通過問卷調(diào)查法對數(shù)據(jù)實行分析，構(gòu)建指標(biāo)體系，使用定量分析方法對這些指標(biāo)體系實行評價，設(shè)定一種評價教師教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)，具有極強(qiáng)的現(xiàn)實意義[5]。有研究表明，通過提升學(xué)習(xí)者的綜合認(rèn)知能力提高英語教學(xué)效果。在該研究中認(rèn)為，如果部分英語基礎(chǔ)較差的學(xué)生把注意力都放在理解英語詞義與語義上而忽視了對專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，這種情況導(dǎo)致教學(xué)效果較差，若要改善教學(xué)效果應(yīng)該從提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力出發(fā)[6]，但是這種方法過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)主觀性，忽略了教師的主導(dǎo)性。

層次分析法常常被用于解決復(fù)雜的定性定量相結(jié)合的問題，但是在實際過程中常常會出現(xiàn)方案逆序問題。很多學(xué)者通過研究發(fā)現(xiàn)，對固定權(quán)重進(jìn)行排序時使用的復(fù)合排序方法可能是導(dǎo)致這一情況發(fā)生的主要原因[7]。準(zhǔn)則、方案、指標(biāo)這些內(nèi)部因素常常包含許多動態(tài)性、非線性關(guān)系，即使做出相關(guān)近似假設(shè)，也不能保證評價方案是合理適用的[8-9]。綜上所述，使用變權(quán)思想改進(jìn)固權(quán)層次分析法，克服傳統(tǒng)層次分析法存在失敗可能性的問題。

本文將層次分析法作為基礎(chǔ)，結(jié)合變權(quán)綜合評估，分析高校英語教學(xué)效果評價。

1 基于變權(quán)層次分析法的高校英語教學(xué)效果評價

1.1 建立指標(biāo)體系

將學(xué)生作為中心，突出其評價中心地位，從學(xué)生角度出發(fā)構(gòu)建高校英語教學(xué)效果評價指標(biāo)體系[10]。按照高校中英語教學(xué)特點，教學(xué)效果評價指標(biāo)體系結(jié)構(gòu)如圖1所示。

圖1 教學(xué)效果評價指標(biāo)體系結(jié)構(gòu)

(1) 教學(xué)態(tài)度：高校教師教學(xué)過程中工作態(tài)度、敬業(yè)精神等素質(zhì)特征經(jīng)教學(xué)態(tài)度體現(xiàn)。在高校實際教學(xué)時，學(xué)生與教師之間的交流是雙向的，教學(xué)任務(wù)中，教師主導(dǎo)課堂教學(xué)流程，學(xué)生是教學(xué)的主體，教師需要時刻注意與學(xué)生之間的交流。從教學(xué)責(zé)任感、課堂準(zhǔn)備情況以及教書育人四個方面對教師的教學(xué)態(tài)度實行評價[11]。

(2) 教學(xué)水平：高校教師教學(xué)過程中知識面程度、業(yè)務(wù)水平等本質(zhì)特征經(jīng)教學(xué)水平體現(xiàn)。高校教師英語教學(xué)水平主要從口語水平、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)用語三個方面實行評價，根本目的是為了評價教師課堂教學(xué)內(nèi)容以及對相關(guān)領(lǐng)域是否熟悉；課堂教學(xué)是否具有條理性與邏輯性；在教學(xué)工作完成后，學(xué)生是否接受并理解教學(xué)內(nèi)容等。

(3) 教學(xué)方法：教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)，鼓勵教師在教學(xué)過程中不斷改革和創(chuàng)新，避免教學(xué)方法過于模式化。目前高校也越來越認(rèn)同教師之間存在個體差異，要求教師教學(xué)具有自己的風(fēng)格。對于教學(xué)方法的評價主要從教學(xué)手段、教學(xué)方式和互動性3個方面展開。

1.2 建立比較判斷矩陣

指標(biāo)體系建立完成后，需要專家判斷和比較一級指標(biāo)層和二級指標(biāo)層因素，以此作為依據(jù)構(gòu)建判斷矩陣。針對一級指標(biāo)評價范圍由等級確定，實際評價結(jié)果由作為教學(xué)主體的學(xué)生確定；針對二級指標(biāo)需要根據(jù)實際教學(xué)效果實行評價[12]，依據(jù)教學(xué)效果可以劃分為5個評價類別。

A類：評價狀態(tài)為優(yōu)，教學(xué)效果各項指標(biāo)都符合，評分為80-100分。

B類：評價狀態(tài)為良，只有個別指標(biāo)沒有滿足，評分為60-80分。

C類：評價狀態(tài)為較好，能夠滿足大多數(shù)評價指標(biāo)，評分結(jié)果為40-60分。

D類：評價狀態(tài)為合格，僅能滿足極少數(shù)評價指標(biāo)，評分結(jié)果為20-40分

E類：評價狀態(tài)為不合格，基本不能滿足評價指標(biāo)，評分結(jié)果為0-20分。

由于高校英語教學(xué)效果評價中學(xué)生是評價中心，因此本文邀請10位高校大學(xué)生，依據(jù)1-9比例標(biāo)度法對指標(biāo)體系進(jìn)行成對比較打分。1-9比例標(biāo)度法含義如下：標(biāo)度為1時，表示兩因素相比重要程度相同；標(biāo)度為3時表示兩因素相比，一個稍重要于另一個；標(biāo)度為5時表示兩因素相比，一個明顯重要于另一個；標(biāo)度為7時表示兩因素相比，一個強(qiáng)烈重要于另一個；標(biāo)度為9時表示兩因素相比，一個極端重要于另一個；標(biāo)度為2、4、6、8時表示相鄰標(biāo)度的中間值；標(biāo)度倒數(shù)值表示假如因素x和y因素相比較得到axy，那么因素y與因素x相比較得到1/axy。將評價指標(biāo)兩兩比較得出判斷矩陣，如式(1)—式(4)。

(1)

(2)

(3)

(4)

式中，G代表經(jīng)計算后各判斷矩陣的權(quán)重。

1.3 一致性檢驗

U是特征向量，一般與判斷矩陣中最大特征根μmax相對應(yīng)，對判斷矩陣實行一致性檢驗時依據(jù)以下步驟：

(a)一致性指標(biāo)CI的計算為式(5)。

(5)

式中，m表示判斷矩陣的列或者行數(shù)。

(b) 針對對應(yīng)的平均隨機(jī)一致性指標(biāo)RI實行查找，即：根據(jù)1至10階正互反矩陣，反復(fù)實行1 000次計算，獲得平均隨機(jī)一致性指標(biāo)RI的具體數(shù)值。

(c) 對一致性比例CR實行計算，如式(6)。

(6)

若要判斷矩陣的一致性合理并且可接受，需要保證一致性比例值小于0.1，此時才能把特征向量當(dāng)作一個因素對向量加權(quán)。在同一級別上的各個指標(biāo)，按照重要程度或者優(yōu)良程度劃分成不同等級，對其實行量化值賦值，判定已構(gòu)建的判斷矩陣是否符合完全一致性條件[13]。

1.4 變權(quán)綜合評估

通常情況下，綜合評估時為反映高校英語教學(xué)效果的真實狀況，使用變權(quán)綜合方法適當(dāng)調(diào)整評價指標(biāo)的權(quán)值，變權(quán)綜合模式為式(7)。

(7)

式中，λj與aj分別表示第j個指標(biāo)權(quán)重與評價值；γ表示為參數(shù)。假如評價者(學(xué)生)評價英語教學(xué)效果時比較保守，該種情況下，會過多考慮各個指標(biāo)受到的影響情況，此時γ<1/2；如果評價者(學(xué)生)比較開明，能夠容忍部分教學(xué)缺陷，此時γ>1/2；如果γ=1/2，那么評價指標(biāo)權(quán)值與常權(quán)綜合模式相同，如式(8)。

(8)

使用常權(quán)綜合評估，不能明確顯示某個評價指標(biāo)出現(xiàn)“合格”或者“不合格”的情況，容易忽視英語教學(xué)效果評價中的某些細(xì)節(jié)，導(dǎo)致評估結(jié)果不準(zhǔn)確的情況出現(xiàn)。通過不斷實踐分析，如果參數(shù)γ為0.2可以普遍應(yīng)用于英語教學(xué)效果評估[14]。

將層次分析法結(jié)合變權(quán)綜合評估的方法與層次分析法結(jié)合常權(quán)評估法的綜合評價方法相比較，更能反映由于個別指標(biāo)變化而對總體評價結(jié)果造成的影響，參數(shù)γ取值表現(xiàn)出對均衡性的需求，對于個別指標(biāo)缺點容忍度越低參數(shù)取值越小。

1.5 變權(quán)層次分析法綜合評估

計算高校英語教學(xué)效果時是逐步從二級指標(biāo)層向目標(biāo)層計算，運用權(quán)重與評分值相乘，得出二級指標(biāo)的計算結(jié)果，利用變權(quán)綜合模式，得到高校英語教學(xué)效果評估結(jié)果[15-16]。確定各二級指標(biāo)對于目標(biāo)層的權(quán)重后，還需要獲得各個指標(biāo)的評分，計算出英語教學(xué)效果總體得分，通過分?jǐn)?shù)高低評價教學(xué)效果的優(yōu)劣，如式(9)。

(9)

式中，F(xiàn)表示教學(xué)效果總體得分；Gi表示第i個指標(biāo)影響教學(xué)效果的相對權(quán)重；Ri表示第i個指標(biāo)評價得分。

為了使評價結(jié)果更加具有客觀性，應(yīng)該獲取多方面評價結(jié)果，可以運用問卷調(diào)查等形式獲得Ri值。

2 實例分析

將某985綜合性質(zhì)大學(xué)2018級外語系師生作為研究對象，該系分為英語師范專業(yè)、日語專業(yè)和商務(wù)英語專業(yè)，總計學(xué)生人數(shù)為220人，男生73人，女生147人，英語專業(yè)人數(shù)為141人，教師團(tuán)隊人數(shù)12人，實驗只針對基礎(chǔ)英語課程的一位教師實行，對其英語教學(xué)效果實行評價。該教師已在高校教學(xué)20年，近年被評為副教授職稱，積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗，知識面廣泛，在教學(xué)手段上具有自己的特色。在141位2018級英語專業(yè)學(xué)生中選取50位，男女比例各一半，依據(jù)本文方法對該教師教學(xué)效果實行評價，該評價開始時間為2018年10月17日。評分結(jié)果如圖2所示。

圖2 英語教學(xué)效果評估結(jié)果

通過圖2可以看出，除去口語水平指標(biāo)與互動性指標(biāo)，該教師的教學(xué)效果評估均在90分以上，口語水平指標(biāo)和互動性指標(biāo)評分分別為89分和88分，對該結(jié)果進(jìn)行分析，可能是由于該教師方言習(xí)慣影響其口語發(fā)音，同時，該教師年齡偏大，與學(xué)生之間存在代溝，因此課堂互動性評價較低。依據(jù)評價類別可以判定該老師的英語教學(xué)效果類別為A類。

為記錄教師英語教學(xué)效果情況，使用本文方法每個月對各英語教師教學(xué)效果實行評價，通過問卷調(diào)查統(tǒng)計實驗對象師生對本文方法評價效果滿意度，結(jié)果如圖3所示。

a 教師對本文方法滿意度

從圖3(a)可以看出，大部分教師對本文方法的評價效果滿意度較高，統(tǒng)計結(jié)果中達(dá)到滿意的教師人數(shù)達(dá)到85%，多數(shù)教師認(rèn)為，通過學(xué)生評價，獲得教學(xué)效果反饋，再根據(jù)這些反饋調(diào)整自己的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)水平，有助于良性循環(huán)；部分教師反應(yīng)對本文這種評價方法并不滿意，統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)這部分教師多數(shù)為德高望重的老教授，不滿意自己的教學(xué)情況被學(xué)生評價，經(jīng)校方協(xié)調(diào)，也逐漸接受這種評價方法。由圖3(b)可知，絕大多數(shù)學(xué)生對本文評價方法滿意，不滿意人數(shù)為0。多數(shù)學(xué)生反映，經(jīng)本文方法評價教學(xué)效果的老師，接受評價后，修改了教學(xué)方法，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，學(xué)習(xí)成績得到有效提高。

自2018年9月使用本文方法評價教師教學(xué)后，教師根據(jù)評價結(jié)果對自己的教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容作出部分修改和調(diào)整，自2018年9月至2018年12月，每個月都組織學(xué)生對英語教學(xué)效果進(jìn)行評價。其中抽取三位英語專業(yè)教師實行跟蹤統(tǒng)計，每個月的統(tǒng)計結(jié)果如圖4所示。

圖4 評價跟蹤統(tǒng)計結(jié)果

通過圖4能夠看出，各教師每個月根據(jù)本文方法評價結(jié)果反饋，修改自己的教學(xué)方法，使得評價得分每個月都有所提高，由此可以證明，使用本文方法評價高校英語教學(xué)效果能夠有效提高教學(xué)質(zhì)量，改善目前教師已經(jīng)形成的固定教學(xué)模式，同時也能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)能力的提高。

3 總結(jié)

本文以學(xué)生作為評價主體構(gòu)建評價指標(biāo)體系，將層次分析法作為基礎(chǔ)構(gòu)建判斷矩陣，把各指標(biāo)重要性由定性化問題轉(zhuǎn)變?yōu)槎炕瘑栴}，降低了主觀因素對評價結(jié)果的影響，通過計算得出判斷矩陣的權(quán)重值，變權(quán)處理各指標(biāo)的初始權(quán)重，評價者對評價內(nèi)容缺陷的容忍程度通過均衡系數(shù)反映，通常情況下取值0.2可以普遍應(yīng)用于英語教學(xué)效果評估。結(jié)合綜合評價法與層次分析法，改善層次分析法中評價方案中可能存在不合理的情況，使得高校英語教學(xué)效果評價結(jié)果更符合實際，在針對教學(xué)效果評估方向具有良好的應(yīng)用前景。本文對于高校英語教學(xué)效果評估只做出了初步研究，在今后的研究中可以從以下幾個方面開展進(jìn)一步研究。

(1) 從多角度多方位構(gòu)建更為完整、可操作性更強(qiáng)、更全面的指標(biāo)體系，對評價內(nèi)容做出整體性、全局性的整體評價。

(2) 高校教師在開展英語教學(xué)時并不是單單為了實現(xiàn)教育信息的傳播，更重要的目標(biāo)是實現(xiàn)語言能力、學(xué)習(xí)能力的訓(xùn)練，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生評價結(jié)果總結(jié)教學(xué)缺點，增加師生互動，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。

(3) 教師可將語言與肢體活動相結(jié)合，增加語言練習(xí)機(jī)會，實踐學(xué)習(xí)內(nèi)容。

(4) 今后研究中可與其它評價方法相結(jié)合，如模糊評價方法，進(jìn)一步提高評價效果。