朱悅珉

（南京科技職業(yè)學院 江蘇南京 210048）

哈貝馬斯（Jürgen Habermas）是當代最著名的哲學家、社會學家之一。是法蘭克福學派第二代的中堅人物，思想龐雜而深刻，體系宏大而完備，被譽為“當代的黑格爾和后工業(yè)革命最偉大的哲學家”。 在哈貝馬斯的交往行動理論中，哈貝馬斯從具有固定世界觀的古老社會跨越到理性化的新時期，再到經(jīng)濟和國家變得越來越重要、影響人們私人生活的當代，探討了主體與主體之間的關系，旨在重構生活世界并通過語用學的作用來實現(xiàn)社會的交往合理化。

高校輔導員是教師隊伍和管理隊伍的重要組成部分，具有教師和管理干部的雙重身份，與專業(yè)教師不同的是，輔導員與青年大學生的師生關系更多地來源于“日常管理”和“思想引領”的思想政治教育，具有一種特殊性[1]；輔導員作為大學生的“人生導師”和“知心朋友”的角色定位，決定了輔導員更多的參與大學生的日常生活和學習過程，其與學生的關系更接近一種以精神體驗共存的生命歷程的特殊關系形態(tài)。

本文以哈貝馬斯的交往行為理論為理論基礎，對高校輔導員師生關系進行了反思，得到了有益的啟示。

一、哈貝馬斯交往行為理論的基本內(nèi)涵

（一）交往行為的概念

1981年，哈貝馬斯的代表性著作《交往行為理論》，對社會行為做了全面且系統(tǒng)的劃分。哈貝馬斯根據(jù)行為者與外部世界所發(fā)生的不同關聯(lián)，把人類的社會行為分為四種不同的類型。

表1 交往行為理論中四種不同的行為類型

（二）生活世界及其內(nèi)涵

在哈貝馬斯的理論中，生活世界是交往行為的存在場所，是交往者能夠相互理解、相互信任、達成共識的前提。這里的生活世界，并不是客觀世界、主觀世界和社會世界的簡單組合，而是對三個世界中行為語境的整合，并與生活世界中的實際行為結合起來。[2]生活世界中儲存著歷史文化資源、前人經(jīng)驗總結、知識技能歸納等。是交往者之間能夠相互理解的必要的背景知識。在生活世界中，人們的行為以相互理解為目的，以價值理性為準則。哈貝馬斯把這里人與人的互動稱為“交往行為”[3]。

（三）交往行為的有效性

語言是交往行為的媒介，言語者為了運用命題達成溝通，而與世界建立起聯(lián)系。有效的交往行為必須在語言上滿足真誠性、真實性和正確性三個要求[4]。即交往者必須是真誠地進行表達，不欺騙，使對方可以信任；陳述時所說的話必須是交往者自身真實意愿的表達；另外，在表達時，交往者要適當?shù)剡x擇合理性（即正確性）的話語，使對方可以接受和理解，即處在同一語境之下。哈貝馬斯認為目的行為、規(guī)范調(diào)節(jié)行為和規(guī)矩行為三者要么壓制人的主體性，要么加劇了人的異化，都不是合理的行為，只有交往行為是科學、平等和和諧的，體現(xiàn)了主體間真誠相待、和平共處、相互理解的關系[5]。

（四）主體間性

“主體間性”這個概念最初是由哲學家胡塞爾提出來的，哈貝馬斯在此基礎之上進行了進一步的發(fā)展。哈貝馬斯認為，之前的研究都把行為之間的研究對象固定為主體和客體的系統(tǒng)，然而交往行為是關于主體與主體的，[6]主體間性強調(diào)的是多元主體之間的相互理解、平等共處、和諧相待。主體間性尊重每一個交往主題的差異性，能夠通過理性的語言交流，產(chǎn)生相互理解，正是因為主體間性，人和人之間的相互尊重和“共情”才成為可能。

二、當前高校輔導員師生關系的現(xiàn)實困境

（一）生活世界的遠離

生活世界是輔導員對大學生進行教育和管理的現(xiàn)實場域。近年來，由于我國教育整體質量得到提升，全民綜合素質和科學文化水平的提高，大學入學率逐年上升，目前高等教育師生比偏低是我國高校目前存在的普遍問題。在許多高校，存在一位輔導員管理三四百甚至四五百名學生的情況，在這樣的情況下，很難要求輔導員對所帶的每一位學生都了如指掌，也很難要求輔導員深入到每一位學生的學習和日常生活中去。更多的時候，高校輔導員采取的是一種“抓兩頭，放中間”的管理方式，才能夠在完成對所帶學生的整體教育管理效果。同時，輔導員既要承擔學生的日常管理工作，還有教學、科研、行政事務等其他繁瑣工作，失去了和學生深度交流的機會。面對面的交流少了，更多時候是通過通信軟件傳輸文字符圖像信息等，學生看到的不是輔導員親切的面龐而是手機屏幕，交往主體雖然在場卻隱而不現(xiàn)，這種人機對話缺乏師生交往的時間和空間，這樣的師生交往遠離生活世界的真實、形象、直觀的情感知覺體驗，只有單一的命令和枯燥的數(shù)字，也就缺乏交往行動必須的“生活世界”和“情境”。

（二）目的行為，而非交往行為

隨著社會的不斷發(fā)展以及其中產(chǎn)生的相關發(fā)展問題和突出矛盾，師生之間的關系也不像過去那樣的純粹，師生之間的交往不再是出于對知識的純粹追求，往往摻雜了很多利益，當年清華大學校長梅貽琦所期盼的師生之“從游關系”亦難見到了[7]，相反，在現(xiàn)實中看到更多的是在師生之間產(chǎn)生了很多工具理性的行為，急功近利的種種作為充斥著原本單純的師生關系。如，一些學生是為了一些實質性的利益才去找老師進行溝通和交流，獲得獎學金的名額、升學保研、干部競選、入黨，等等。輔導員也會讓有相應目的的學生協(xié)助完成一些工作。以上工具理性的行為沖淡了原本簡單、純粹的師生情，使師生關系在這些利益之外則變得淡漠。

另外，輔導員進行大學生日常教育管理和思想政治教育工作時，由于自己的知識儲備或者生活閱歷更為豐富，不知不覺在師生關系中形成強勢，不自覺地站到學生的對立面，成為粗暴的管理者、權威者、統(tǒng)治者。在與學生的對話中，單向地進行觀念灌輸，扮演獨白角色，這在哈貝馬斯的交往行為理論中亦是一種目的行為，而非交往行為。

（三）交往有效性缺失

在針對大學生的日常管理教育和思想政治教育過程中，高校輔導員應該盡可能精良地遴選教育內(nèi)容、組織教育情境、阻抗不良干擾，以使大學生接受比較規(guī)范和純凈的文化熏陶，樹立正確的三觀。然而，隨著網(wǎng)絡時代的不斷發(fā)展，信息爆炸、目不暇接。大學校園的豐富性和開放性，這些都使得社會生活的多樣性特征得到放大。各種以社會事實為表征的負面信息也不可避免地在高校匯集，所接受的思想教育與所感知到的社會信息之間的反差，可能使大學生對學校所接受的教育產(chǎn)生懷疑，產(chǎn)生“思想脫離社會實際”的經(jīng)驗性判斷，對社會生活中現(xiàn)實價值沖突感到困惑和迷茫[8]。

在現(xiàn)實情況下，如果輔導員罔顧現(xiàn)實情況和學生所長期接受的網(wǎng)絡信息，在與學生缺乏足夠溝通的情況下，自顧自地繼續(xù)進行“獨白式”講授，那么此時與學生交流的效果就會大打折扣，造成交往有效性的缺失。因為，沒有與時俱進的陳腐說教本身就易引起學生的反感，方式過時（即使內(nèi)容不過時）的思想教育傳遞給學生的只是學校教育與社會生活實際之間巨大的裂縫，無法對學生產(chǎn)生足夠的說服力和合理性，學?？嗫谄判牡慕逃皇钱惢癁橐环N脫離社會實際的空洞說教。

（四）非主體間性

如今，很多老師都意識到教育行為不是主體和客體之間的行為，老師和學生是雙主體。老師負責引導、點燃、鼓勵，學生主動地學習、發(fā)展、進步，師生彼此在知識和生活經(jīng)驗建構的基礎上共同發(fā)展。面對已經(jīng)超過是18歲的成年人的大學生，大學教育更應該具有主體間性，發(fā)揮師生雙方的主觀能動性，教學相長，共同進步。

然而，目前高校輔導員師生關系的形成大都依賴傳統(tǒng)的講授模式。各種年級會議、理論學習會議、黨團活動、主題教育、宣傳報告等載體進行單向度的信息傳播，輔導員充當了“立法者”角色，是整個教育活動的“中心人物”，學生則處于被動的地位，麻木、聽從。這種把“教育”和“被教育”進行分離開來、缺乏應有結合點的傳統(tǒng)教育模式，使教育者成了“填鴨式”的主體，師生無法建立起共同對話的平臺[9]，沒有能夠走近學生，更無法“走進”學生。這樣的講授模式下，學生不但沒有自主性、積極性，很難從輔導員的教誨中悟出道理，甚至還會產(chǎn)生厭煩情緒、抵觸情緒。

三、高校輔導員師生關系的重構

（一）回歸生活世界，師生共生共榮

美國實用主義教育家杜威（John Dewey）認為，教育必須與學生的生活緊密聯(lián)系起來，脫離生活的教育無異于在岸上教學生學習游泳。教育即生活，生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長，最好的教育就是“從生活中學習、從經(jīng)驗中學習”。哈貝馬斯交往行為理論中的生活世界是和諧師生關系的基礎，也是教育的源泉。高校輔導員與大學生的交往理念要凸顯人文精神與時代特征，交往方式要注重相互尊重，交往內(nèi)容要體現(xiàn)責任關懷，在與學生的溝通和對話過程中，充分考慮到每一個學生的成長家庭背景，尊重多元價值文化取向，盡可能的經(jīng)常圍繞不同的觀念展開對話[10]，在基于生活世界的交往行為的師生關系中，“教育者的作用沒有被拋棄，而是得以重新建構，從外在于受教育者情景轉向情景共存。教育者是內(nèi)在情景的領導者，而不是外在的專制者?！?教育者主體與受教育者主體之間以語言為媒介，通過平等對話、相互理解而達成一致的精神交往，師生圍繞著共同的“話題”，相互走進“你”“我”的世界，輔導員如果能夠做到注重學生主體的個體需要、情感體驗、人文情懷、理解與理性以及自我反思，那么就能夠與學生互相包容，共同成長，共同發(fā)展，共生共榮。在課堂之外，輔導員要經(jīng)常深入學生的日常生活，如深入學生宿舍，與學生開展談心談話。增強與學生家長的溝通，適當進行家訪活動。真正與學生一起在系統(tǒng)之外回歸生活世界，做到教學相長，在生活情境中構建新型的師生關系。

（二）堅持主體間性原則，師生和諧共處

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中提到，“堅持以人為本”，顯示出師生雙主體地位的重要性。輔導員作為主體，不僅要承擔立德樹人、培養(yǎng)人才、傳道解惑的責任，還要不斷提高自我要求、加強學習，提高專業(yè)素養(yǎng)和教育教學水平。輔導員的工作對象是有思想、有個性、有判斷力的大學生。特別是“00后”的大學生，個人的獨立思考能力更為顯著，對專業(yè)能力不足或者不真誠的輔導員，學生即使表面上尊敬，心里也會抵觸和反感。對專業(yè)素質過硬、人格品德高尚、親切熱情的輔導員，學生自然會由衷敬佩，并以輔導員為楷模去學習、去仿效。

大學生作為主體，大學的學習過程是學習能力、生活自理能力、綜合素質、技術技能與自身潛能等不斷提高的過程。在這個過程當中，與輔導員的交往行為所帶來的影響是潛移默化的，是雙向互動的。大學生需要在和諧融洽的師生關系中調(diào)整自身的交往方式、態(tài)度，如逐漸習得社會交往的一些習慣或者技巧，學會主動尋求幫助、學會感恩、提高情商，更加全面地、健康地完成社會化的過程，為以后的工作和生活以及更為復雜的社會交往打下基礎。

輔導員與學生雙主體協(xié)同活動，建立良好溝通的師生關系，在平等民主、相互尊重的新型師生關系中促進彼此的發(fā)展，尤其是學生的發(fā)展。作為高校輔導員，要尊重大學生作為一個成年人的多重需要。例如，馬斯洛需求層次理論中，在滿足了基本的生理需求和安全需求之后，大部分大學生對于情感和人際關系的需求和受人尊重的需求也是非常強烈的。因此，輔導員要善于觀察大學生作為主體的多樣性和其需求的層次性。在幫助學生進步和發(fā)展的同時，也不忽視自身的提高，與學生作為雙主體共同進步、和諧相處。

（三）增強交往有效性，構建理想話語情境

教育過程中的師生交往是一種以語言符號為中介的精神交往。師生之間通過語言傳遞知識、溝通情感，從而達到精神上的契合。輔導員應該充分認識到學生作為另一主體本身所具備的主觀能動性，充分考慮對話言語的有效性，為達成理解奠定基礎。

哈貝馬斯認為，有效性言語應該滿足真實性、正確性、真誠性三個要求。將哈貝馬斯交往行為理論中語言有效性的要求運用到輔導員與學生之間的交往就是：輔導員要了解所帶學生的特質特點，盡可能地去理解新時期大學生的思維模式。站在學生的角度去想問題，更新自己的語言表達，力使所表達的可以被學生理解。輔導員要不斷的提升自己、加強學習、擴充自身的知識庫和資源庫，廣泛涉獵，博聞強識，成為學生敬佩的學者型輔導員，讓學生感覺到在每次與輔導員的交流中都能夠學到新的知識。在教給學生知識的過程中，將學術性語言進行轉化，結合大學生普遍生活經(jīng)驗和實際，變成學生可以理解的語言，讓學生在建構經(jīng)驗的基礎上吸收新知識。讓自己的角色被學生接受，并在學生逐步接受自己的過程中與學生達成默契，最終實現(xiàn)教育的目標。

無論是輔導員還是大學生，在交往中首先要真實，以求真為根本，堅持實事求是，避免脫離實際空談道理。在實際工作中，輔導員要注重對相關政策和文件的理解。在讀透、吃透的基礎上，再向學生進行傳達，并用生活化的語言，力求學生能夠理解和遵從。另外，也要加強對學生的社會主義核心價值觀教育和誠信教育，也能減少工作的繁復性，提升教育管理的效能。再則要真誠，只有讓對方感受到自身進行對話的善意和誠意，才有可能讓交往進行下去，達到雙方之間的理解，共同塑造理想的溝通情境。輔導員向學生展示的一舉一動都應出于對學生真誠關注、關心的初衷。師者，是學生們效仿和追隨的對象，輔導員要在平等的基礎上指導學生、引導學生；也可以適當?shù)年P注青年一代的語言特色和網(wǎng)絡用語，用學生們喜聞樂見和耳熟能詳?shù)恼Z言和語句，拉近與學生的距離，增進彼此理解。

（四）樂于分享，平等對話，互相理解

根據(jù)哈貝馬斯的交往行為理論，具體的交往行為方式有三種：分享、對話和理解。高校輔導員與大學生的交往行為也不外乎這三種方式。在現(xiàn)實工作中，一些輔導員和學生產(chǎn)生溝通不暢的部分原因就在于——疏于分享、不平等對話和缺乏理解，溝通不暢看似事小，很多時候都不了了之，實則影響輔導員工作效率、影響學生在高校的學習和生活體驗以及對所在學校的滿意度，并影響思政教育的有效開展。因此，高校輔導員和學生應當在平等交流的前提下，不斷增進相互理解，教學相長，共同發(fā)展進步。

（1）分享。輔導員和學生之間應當能夠平等地分享彼此的知識、經(jīng)驗、認識、理解，分享是建立情感聯(lián)系的重要基礎，只有在彼此分享生活經(jīng)驗和思維觀念的基礎上，才能建立感情紐帶，達成共識，從而相互理解，相互尊重。輔導員在與學生談心談話的過程中，如果能夠旁征博引、分享豐富的直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗，則能夠拓寬學生的視野，增強學生的理解，完善學生的人格，達到較好的思想政治教育目標；不僅僅輔導員的經(jīng)驗能夠分享給學生，讓學生可以努力學習、少走彎路、開闊眼界；學生的生活和學習經(jīng)驗同樣也可以分享給輔導員，有助于輔導員加強對學生的了解。加深對新一代青年的理解，不斷更新輔導員知識的資源庫，并從中不斷體悟教育的內(nèi)涵，促進自身職業(yè)進步和發(fā)展，增強職業(yè)幸福感。

（2）對話。并不是說有語言的交流就是對話，決定一場交流是否是“對話”的關鍵因素，是交流雙方是否是平等的主體。傳統(tǒng)的填鴨式的教學不是對話，只有師生雙方用一種理解與合作的態(tài)度進行平等交流才是真正的“對話”，才能夠達到交流的目的。雙方的真實的、真誠的、正確的語言進行碰撞，才會摩擦出思維的火花，產(chǎn)生新的思路和觀點。在大學的輔導員師生關系中，輔導員與學生的對話，并不是要具體地去教授某一方面知識。在現(xiàn)實工作中，大多數(shù)輔導員與專任教師的區(qū)別也正在于此。專任教師著重于專業(yè)知識的傳授，而輔導員則更關注學生的全面發(fā)展和綜合素質。輔導員要在與學生進行精神溝通之后幫助學生在認識層面提高。通過平等對話，知情意行合一。增強學習的主動性、自覺性，提高對自己生活的把握度。在大學階段能夠自覺延遲享樂，增強責任感，更加健康和完整地自我發(fā)展。

（3）理解。師生之間要想獲得對彼此的理解，最關鍵就是要建立信任。輔導員作為教師一方，要樹立好自身的職業(yè)形象，主動關心、關懷學生。在語言交流過程中，消除學生的緊張情緒和心理壓力，鼓勵學生大膽地講述，說出心里話，及時給學生以積極的回應?？隙▽W生，善于發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點，包容學生的缺點，真心溝通，友好相處，是建立信任、獲得理解的良好途徑。大學生處于身心發(fā)展的特殊階段，理解能力也處在快速發(fā)展的時期，輔導員要能夠通過信任滋養(yǎng)信任，用靈魂搖動另一個靈魂。只有輔導員和大學生能夠彼此理解、彼此信任，輔導員的工作才會大幅提升效率，大學生的學習與生活也會在輔導員的指導下逐步提高，教育的能力也將會在這種彼此理解的有效溝通中發(fā)揮到最大化。