摘要：“刷題”是當(dāng)前語文復(fù)習(xí)課的一大弊病，學(xué)生叫苦不迭，教師徒勞無益。正視復(fù)習(xí)課中的學(xué)生“主體”地位，引導(dǎo)學(xué)生自主“命題”“評題”，能提高復(fù)習(xí)的針對性，也使“教—學(xué)—評”和諧共生。以文言文閱讀的備考為例，呈現(xiàn)恰切材料、搭建有效支架、自研評價量表、設(shè)計“表現(xiàn)性任務(wù)”，使學(xué)生在自主“測”“評”的過程中，建構(gòu)起對應(yīng)的復(fù)習(xí)圖示。

關(guān)鍵詞：命題；評價；學(xué)生

復(fù)習(xí)課是教學(xué)實踐中的重要課型，承擔(dān)著溫故知新、系統(tǒng)整合、多方勾連的重要任務(wù)。復(fù)習(xí)課是新授課的深度推進(jìn)，二者共同構(gòu)成了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的“雙翼”。然而，由于復(fù)習(xí)課在課時安排中，多集中在期末階段，時間緊迫，任務(wù)繁重，因此“重新授課設(shè)計，而輕復(fù)習(xí)課設(shè)計”成為一種普遍的情形，并導(dǎo)致了“習(xí)焉不察”的問題。

一、學(xué)生缺席是當(dāng)前語文復(fù)習(xí)的主要問題

據(jù)筆者觀察，每逢期末階段，各種各樣的“試卷匯編”會成為教師手中的標(biāo)配。對于這類資料，有的教師會勾選若干道題目，以“先做后講”或者“邊做邊講”的形式加以利用；有的教師則會以“分類別、分題型、分考點”等方式，對資料進(jìn)行二度加工，形成“校本版的試題庫”，再讓學(xué)生逐塊突破。

無論是直接勾選，還是二度匯編，都讓本該活潑靈動的語文課，在某種程度上淪落為了“刷題課”，機(jī)械、枯燥且乏味。當(dāng)題目成為了“日拋式”的易耗品，學(xué)生也就異化為“工具人”，他們不過是題目的俘虜，內(nèi)在的思維、思想、情感都凝滯了。一言以蔽之：學(xué)生缺席了。最后的結(jié)果便是：學(xué)生叫苦不迭，教師徒勞無益?！盀榱藨?yīng)試而讓學(xué)生反復(fù)進(jìn)行練習(xí)其實是一種失敗的教學(xué)策略。”[1]

以“做題——講題”推進(jìn)復(fù)習(xí)課，本質(zhì)是在把學(xué)生視作“答題機(jī)器”。在這個過程中，學(xué)生只是“被評價”的一方，而沒有平等對話的權(quán)限。因為題目是教師或出版社命制好的，答案的賦分權(quán)限也掌握在教師手中。換言之，在“命題——答題——評題”這個閉環(huán)中，學(xué)生只局限于“答題”的點位，而“命題”“評題”的話語權(quán)都被教師牢牢掌控著。教師扮演的角色是標(biāo)準(zhǔn)答案的“布道者”。正因為如此，復(fù)習(xí)課常常是重知識傳授，輕思維激發(fā)。學(xué)生常常是知其然，而不知其所以然；學(xué)生被動性有余，而主動性不足。久而久之，學(xué)生的主體性在復(fù)習(xí)課中蕩然無存。因此，如果能正視復(fù)習(xí)課中的學(xué)生“主體”地位，引導(dǎo)學(xué)生自主“命題”“評題”，改變偏于“答題”一隅的現(xiàn)狀，或可有助于提高復(fù)習(xí)的有效性?；谶@樣的現(xiàn)實思考，筆者嘗試在復(fù)習(xí)課中，引導(dǎo)學(xué)生自主“測”“評”。

二、為學(xué)生開啟“命題”與“評價”的雙通道

（一）案例描述

（二）實施要點

1.呈現(xiàn)恰切材料，讓自主“測”“評”成為一種“發(fā)現(xiàn)”。在本案例中，筆者為學(xué)生提前收集了2018——2019三個學(xué)年的七年級上學(xué)期期末試題。在以前的復(fù)習(xí)教學(xué)實踐中，這些試題常常會被視作習(xí)題資源，對其利用也較為簡易，局限于“學(xué)生做題——教師講題”。但是，這樣的刷題，常常只是讓學(xué)生得到一些碎片式的復(fù)習(xí)感悟。反觀學(xué)生自主評測，把以往的“題目”從練習(xí)資料變?yōu)榱恕爸С中缘膶W(xué)習(xí)資源”，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)文言文閱讀的關(guān)注重心、復(fù)習(xí)要點和答題策略，從而建構(gòu)起特定的復(fù)習(xí)思路。

2.搭建有效支架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“測”“評”過程。在本案例中，出現(xiàn)了多種類型的支架，如引導(dǎo)學(xué)生從篇目數(shù)量、題量、題型、分值、考查方向等維度研究試題，屬于“命題分析支架”；在評價人物時，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)“事件+品質(zhì)”的表述框架，這是“概念表述支架”；引導(dǎo)學(xué)生用“答出……，可得……分”的形式給出評分標(biāo)準(zhǔn)，從而理解評卷中的采點給分原則，這是“評分標(biāo)準(zhǔn)框架”。多類型的支架，促成了學(xué)生將學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)從單一集合為多元，從表面深化至內(nèi)涵，從片面走向全面。

3.自研評價量表，開展“比較”活動?！白鲱}人”是學(xué)生對自己身份的慣常設(shè)定，因此，當(dāng)他們轉(zhuǎn)換視角，成為命題人與評卷人之后，就顯得有些無所適從，如何能夠在短時間內(nèi)讓學(xué)生走出這種陌生感，就顯得尤為緊迫?！傲勘怼弊鳛橐环N評價工具，在這種情形下就能發(fā)揮高效的作用。“量表”最好由學(xué)生共同體自行研制。學(xué)生自主研究量表的過程，也就是把命題原則、評分標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化的過程。例如，在本案例中，學(xué)生研制了“命題水平”評價量表：

在制作評價量表的過程中，學(xué)生將對評價維度進(jìn)行高度提煉，以求“純化”。比如，盡管學(xué)生在研究試題的過程中，對題目有很多的見解，但是落實到評價量規(guī)中，則簡化為“字詞理解”和“文章理解”兩個維度。學(xué)生剔除了一些不重要的考量標(biāo)準(zhǔn)，比如，對題量、題型的要求就未納入量規(guī)。學(xué)生意識到，題量、題型是外在的形式，量規(guī)重要的是內(nèi)在的品質(zhì)。這也反映出學(xué)生對試題的理解滲透了學(xué)科本質(zhì)。

量規(guī)一定，學(xué)生后續(xù)的試題命制和答案評閱等學(xué)習(xí)實踐活動，就有了憑依。量規(guī)，不僅是對“發(fā)現(xiàn)”的一種定型，更重要的意義在于，學(xué)生能夠以此為支架持續(xù)遷移至后續(xù)的“比較探究”之中。在與同伴的多維交互中，信息流高頻地刺激學(xué)生的大腦皮質(zhì)神經(jīng)元，從而使學(xué)生對文言文復(fù)習(xí)的備考方向和應(yīng)考策略產(chǎn)生結(jié)構(gòu)化的理解。

4.設(shè)計“表現(xiàn)性任務(wù)”，輸出復(fù)習(xí)圖示。學(xué)生自主“測”“評”，其目的不是為了成為真實的命題人或者評卷人，而是要在這種“模擬性”的活動中，獲得文言文復(fù)習(xí)的備考方略。因此，讓學(xué)生對復(fù)習(xí)策略進(jìn)行準(zhǔn)確而全面的“輸出”就顯得尤為重要。本案例中，筆者設(shè)計了一個表現(xiàn)型任務(wù)：引導(dǎo)學(xué)生為其他班級的同學(xué)制作一本《文言文復(fù)習(xí)秘制寶典》。這是一個“傾吐性”很強(qiáng)的學(xué)習(xí)情境：其中有明確的讀者、寫作話題、寫作目的，這些要素極大方便學(xué)生激活已有的命題和評卷體驗，向潛在傾聽者條分縷析地闡明自己的復(fù)習(xí)妙招。學(xué)生輸出的過程，會不斷反芻之前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，形成穩(wěn)定的、可遷移的復(fù)習(xí)策略。

三、學(xué)生自主“測”“評”，實現(xiàn)“教學(xué)評”的和諧共生

筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)，為學(xué)生設(shè)計有效的自主“測”“評”實踐活動，大大提高了學(xué)生的語文學(xué)科能力。這種提升是如何實現(xiàn)的？

傳統(tǒng)的復(fù)習(xí)課，主要采用“做題——講題——再做題——再講題”的模式，學(xué)生接收的是“灌輸式”的教學(xué)。在這些場景中，學(xué)生從未有機(jī)會思考：這些題目為什么要這樣出？這么多題目，哪些題目是好題目？命題人關(guān)注的能力點是什么？為什么文章我明明已經(jīng)理解了，卻依然無法得到心儀的分?jǐn)?shù)？除了做題，我還可以有別的復(fù)習(xí)策略么？……也就是說，學(xué)生看到的都是斷裂的題目，聽到的都是瑣碎的講評，而“體會不到那些對于專家來說顯而易見的全景”[2]。

而設(shè)計恰切的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生有機(jī)會參與命題、參與評價，實際上是給了學(xué)生看見“全景”的重要機(jī)遇——學(xué)生有可能跳出原有的“答題工具人”的狹隘視野，轉(zhuǎn)而從整體性的學(xué)科高度俯視自己的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，并全面地立體掃描，以錨定病灶部位。然而，在當(dāng)下真實的教育生態(tài)中，有一種“三權(quán)分立”的圖景：教研人員掌管著命題權(quán)，學(xué)生被賦予做題權(quán)，教師掌管著評閱權(quán)。三權(quán)分立，造成學(xué)生對文本的理解極度窄化，他們常常去猜出題者可能會考哪道題，而不大去細(xì)究命題人的核心關(guān)注點；他們常常會想辦法迎合評卷老師的歡心，如“把字寫好”“寫滿答案”“用上某種套話”，而不大去細(xì)思究竟什么才是評卷老師給分的關(guān)鍵點。

這樣的教育生態(tài)，雖“積重”，但尚不至“難返”。盡管學(xué)生不大可能擔(dān)任真實的命題人或者評卷人，但可以通過“虛擬”的方式，賦予他們這類身份?！百x權(quán)”的過程其實也就是“命題、評卷再情境化的”過程。命題人在命制一份試卷時常常抓耳撓腮，搜腸刮肚，這其中滲透著命題人對考點的反復(fù)斟酌、對問題的嚴(yán)謹(jǐn)推敲、對文本的深度體驗；大規(guī)模、嚴(yán)要求的測評閱卷時，閱卷者也常常是先進(jìn)行“試閱”，然后提取典型答案，再與命題人所給出的原始答案進(jìn)行比對，然后結(jié)合題干、文本、學(xué)生思維反復(fù)論證，最后才能確定評分標(biāo)準(zhǔn)?？梢?，無論是命題過程，還是評卷過程，都以“細(xì)節(jié)”的形式包孕了大量學(xué)科知識，這些細(xì)節(jié)是題目本身的真正血肉。一旦只是呈現(xiàn)給學(xué)生某道題目，讓其機(jī)械答題，實際上就把豐富的“血肉”全部儉省了，學(xué)生必然是“只見樹木，不見森林”。

因此，如果能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一些情境，讓他們有機(jī)會還原一道題目背后的“推敲”與“抉擇”，那么學(xué)生就不再停留于“會做這道題”，還能夠通過模擬“專家式”的自我反思，發(fā)展自我的元認(rèn)知能力，有效建構(gòu)出特定內(nèi)容的學(xué)習(xí)圖示，從而實現(xiàn)深度復(fù)習(xí)。

當(dāng)前，“教學(xué)評一體化”的課程理念方興未艾。學(xué)生自主“測”“評”，也正是這種理念感召下的產(chǎn)物之一。未來的語文復(fù)習(xí)課堂，學(xué)生的“海量刷題”將會日漸式微。假以時日，“教學(xué)評”亦將不再是“三權(quán)分立”，而是“三位一體”。

參考文獻(xiàn)：

[1][2][美]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰：《追求理解的教學(xué)設(shè)計（第二版）》，閆寒冰譯，華東師范大學(xué)出版社2017年，第45、48頁。

（作者：高鑫，杭州師范大學(xué)東城中學(xué)教師）

[責(zé)編夏家順]