摘要：語文課程改革實踐中也表現(xiàn)出由“本質”到“生成”的之變。課改的初衷是為了改變以往本質主義的客觀化知識之教學理念，以生成主義的思維來推動動態(tài)化的課程教學知識觀。語文課改中“生成”的觀念被放大，“本質”的一些沿襲多年的傳統(tǒng)教學經驗正在被拋棄。語文學科的教學目標達成、教學內容的知識觀、教學過程的方法以及教學評價四個方面的“生成”都出現(xiàn)一些值得思考的問題。語文課改應摒棄兩元論的思維方式，正確處理好“本質”和“生成”的關系，單向度簡單化的思維不適合兩者的關系。

關鍵詞：語文課改；本質；生成

*本文系2019年度廣東省高等教育教學改革項目：“核心素養(yǎng)視域下師范生培養(yǎng)課程體系構建與實踐”研究成果。

當前，課程改革已進行數(shù)十年，圍繞課改的相關爭論日趨增多，有人就新課改的理論依據(jù)表示質疑，甚至提出它完全是“舶來品”。實踐層面上，在21世紀教育研究院對課改的實施現(xiàn)狀以及教師們對新課改的評價進行了網絡調查中，73%的受訪者認為“課改后學科知識體系不夠系統(tǒng)，教學難度加大，近半數(shù)的教師認為課改后學生的課業(yè)負擔加重了，教師普遍認為課改在促進素質教育方面效果“不明顯”，對新課改的實際成效評價不高。對課改的總體評價表示“很滿意”的教師不到受訪人數(shù)的三分之一。理論上的爭論是學術進步的必經之路，在此不想做過多的評價，而實踐的反饋的確值得思考。就課程價值取向的變化來看，結合語文教育教學的實際情況，我認為這次課改理念實質上體現(xiàn)了從“本質”思維到“生成”思維的轉變。

“本質”一詞來源西方現(xiàn)代哲學的本質主義，本質主義在科學主義盛行之風的指導下，認為人類文化和知識有一個共同的普遍的基礎，相信這一基礎通常是確定的、絕對的、永恒不變的真理，因而，本質主義的“本質”可以理解為基礎主義、中心主義。與此相反，當代后現(xiàn)代主義哲學卻主張反本質主義，宣揚一切事物的本質如若先存并作為真理存在的前提，就需要合法化的證明，因此，它反對“一切既成”，而主張“一切將成”的生成性思維方式。將兩種思維延伸到課程建設上，本質主義認為課程是文化既定的、已然存在的真理，它本身有著一定的科學的知識體系和架構。因而，課程建設要以認同已在的文化現(xiàn)象為其邏輯起點和依據(jù)，來構筑其本體內容；生成性思維認為課程是一種始終處于變化的文化發(fā)展和創(chuàng)造的過程，它不是客觀的文化知識載體，不是預先界定的，而是生成變化的。主張面對課程文化本身，重視過程，尊重偶然性、多元性和差異性，用關系的視角看待任何事物，用發(fā)展的眼光看待問題，摒棄簡單化的思想，凸顯事物的不確定性和復雜性。很顯然，兩者在課程改革理念上存在著“本質”與“生成”之爭，語文新課改頒布實施的新課程標準也無不盡顯這種生成性思維的特征。

首先來看語文的課程目標。以前的語文課程教學大綱往往都是從本質性思維的角度看待語文學科，對語文課“雙基要求”比較重視。語文教學主要也是圍繞語文的知識、基本技能來開展的。考察1956年—1996年以前的語文教學大綱，都是著重強調語文的工具性，認為語文是學習和工作的基礎工具。直到上世紀90年代《全日制普通高級中學語文教學大綱》才提出語文既是重要的交際工具，也是最重要的文化載體。2002年《全日制義務教育語文課程標準》在此基礎上加上“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”。語文課程的目標定位在工具加人文。如果說語文學科的工具性是本質性思維的體現(xiàn)一點都不為過，因而工具性的實質就是學好祖國的語言文字，掌握漢語的基本詞匯、語法、修辭和邏輯，學會書寫好字和正確流暢的表達，這些就是我們常說的書面語言和口頭語言，都有既定的知識體系和架構。難怪在中學有些語文教師為了中考、高考讓自己所教的學生背成語字典，無非是想讓他們的弟子擴充既有的知識總量，考出理想的成績。但他們卻忽略了語言本身就是變化發(fā)展的，在一定的時間甚至于一定的語境下，語言的豐富靈活性是不可能靠死記硬背就能搞得定的。增加了“人文性”突出了語文學習的過程性，因為人文性的形成絕對不可能是一蹴而就的，它需要在長時間的學習過程中積累沉淀，融入到學習者的血液之中，方能內化成獨特的價值觀、審美觀和情趣觀，真正體現(xiàn)一個語文學習者的人文內涵。

新課程標準在語文課程的目標定位上強調三個維度，在知識技能、情感態(tài)度價值觀的基礎上加上了過程與方法這一個目標維度，無疑正是生成性思維的最好表現(xiàn)，因為不僅要實現(xiàn)工具性和人文性的目標相加，更為重要的可能還是實現(xiàn)目標的過程。誠然，語文學習本身的確是一個日積月累的過程，語文能力的形成也必須需要一些過程和方法，但過程和方法只是目標實現(xiàn)的手段，任何一個過程如果沒有目標來限定，這樣的過程是無意義的。同樣，過分地強調手段和方法，勢必忽視一定目標的達成，而語文學科的性質決定這門學科是必須要有相關的目標的，否則掌握不了一定的文字和審美的基礎來空談過程方法必然是海市蜃樓的美景，對語文教學也會帶來不小的危害。事實上，語文課程改革就遇到了這樣的情況。很多的教學觀摩課打著與學生互動交往的幌子，一味地走形式、搞方法上創(chuàng)新，結果是撿了芝麻丟了西瓜，一堂課表面上轟轟烈烈，到頭來一問學生卻不知道學到了什么。所以王榮生先生呼吁語文課應該姓“語”，不能耕了別人的田而荒了自己的地。我以為，不能只關注“生成”中的過程和方法，可能還要考慮語文學科自身的特點，以合適的過程和方法來實現(xiàn)相關的語文課程目標?，F(xiàn)在情況是，語文課程教學中為了可以強調“生成”的過程，放棄了長期形成的讀寫訓練，這與語文學科的性質是背道而馳的，沒有一定的閱讀儲備，不做相關的寫作訓練，“生成”的過程和方法也只是鏡中之花、水中之月，對語文學習是沒有絲毫幫助的。

其次來看教學內容。以前的語文教學內容是融入到一定的課程體系的，具體地來說在知識的學習過程中可以大致概括為“聽、說、讀、寫”，教材的編寫也圍繞一定的單元知識來整合，這樣的一種系統(tǒng)化結構，也便于學生在學習中理解記憶。而現(xiàn)在這種顯性化的教學內容往往被認為是本質主義對語文教學內容的“固化”。新語文課程標準明顯接受生成性思維的影響，以建構主義理論作為依據(jù)，知識化的語文教學被全面放逐，“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”、“不必進行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識教學”、“語法、修辭知識不作為考試內容”等等無不表現(xiàn)了新課改的弱化語文知識教學的傾向。同時，依據(jù)生成性思維的“生成”意義，主張知識的“不確定性”，要求加強知識與生活聯(lián)系以及它的生命意義。關于此，筆者曾在《教學與管理》（理論版）2009年第10期上撰文就語文教學豈能弱化語文知識談了一些自己的看法。從語文課程的三個目標實現(xiàn)以及認知心理學陳述性知識和程序性知識關系談到了語文知識的重要性，在此不再贅述。筆者也感受到知識的確是自我建構的過程，但忽視建構的基礎而片面只注重建構的過程必然消解了建構的本身。同時，建構本身不是憑空產生的，學習者自身的知識積累，思維的反思都是建構的必備要素，試想，如果一個語文學習者連基本的文體知識都不知曉，也未嘗閱讀過大量的文學作品，更忽視了文學作品的時代意義，盲目地期待語文學習者建構所謂自己的文學作品感悟，基本上是不切實際的。很容易造成語文教學內容的為了“生成”而生成的結果。當下語文閱讀教學甚至有人鼓吹鼓勵“誤讀”，認為這是學生建構知識、創(chuàng)新閱讀最好的表現(xiàn)。于是，讀《背影》讀出父親的違反交通規(guī)則，讀《社戲》讀出環(huán)保意識。如此這般，不勝枚舉。表面上看是知識的自我建構、多元化解讀，事實上，有些多元化的閱讀違背了文本相關的語境，因而是毫無意義的。艾柯在《詮釋與過度詮釋》一書中說過：“從‘無限衍義這一觀念并不能得出詮釋沒有標準的結論，說詮釋潛在地是無限的并不意味著詮釋沒有一個客觀的對象，并不意味著它可以像水流一樣毫無約束地任意蔓延”。在他看來，詮釋不是無限的，文本的意義不該無休止地、不盡地繁衍。

再次來看教學過程。語文教學過程往往和方法相聯(lián)系，本質主義思維認為語文是有相關的“字、詞、句、語、修、邏”知識作為其主導內容的，因而掌握這些語文知識并學會運用也就成為語文教學的必然任務。傳統(tǒng)的語文教學從來就是以傳授語文知識的講授方法作為自己的主導，新課改似乎更注重學習方式的轉變，把以前的講授方法作為對立面來加以否定。于是乎，合作學習、研究性學習、對話教學一些新的名詞沖擊著我們的課堂，一段時間以來，如果語文課堂沒有合作、研究、對話，就不夠主流，就違背語文教學動態(tài)生成的規(guī)律。我以為，其實教學方法本身就各有各的優(yōu)缺點，沒有哪種放在四海皆準的教學方式。傳統(tǒng)的講授型教學方法雖比較刻板，缺少師生交流，但它的經濟性、有效性是有目共睹的。如果我們單方面地把這種傳授方法理解為對課本知識的“傳聲筒”，其實也就從主觀上否定了人的主觀能動性。講授并不意味著沒有交流，沒有互動，也并不意味著沒有教師對閱讀文本的再認知。再者，并不是所有的年齡段學生都可以合作、研究、交流，這些方法必須建立在有相應的語文知識儲備的前提之下。方法不是固定的模式或流水式的機械運作，作為教學手段，無論是講授還是探究，都是教學必不可少的可能性選擇，至于何時選用那一種手段，要根據(jù)具體的教學對象、學生在具體教學情境中的狀態(tài)和可能遇到的發(fā)展目標來確定。單純強調一種具體的方法的獨尊地位，或者認為它是新課改與教學理念，甚至以此來否定別的方法存在的合理性，本身就是獨斷論和非此即彼的二元對立的思維模式。

針對每節(jié)語文課的設計，圍繞“本質”與“生成”的內容，在教學設計上也應發(fā)生變化。以前的語文教學設計基本上是在教師理解課文基礎上加以設計的，可以說是一種“預設”，新課程崇尚“生成”，因而反對預設。更有甚者，為了生成而生成，把好端端的語文課上成政治課、法制科等其他就不像語文課的課。關于預設和生成的關系，趙小雅在《如何讓預設和生成共精彩？》一文中說過：“預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現(xiàn)及教學計劃的落實。……我們特別強調，無論是預設還是生成，都要服從于有效的教學和學生的發(fā)展”。所以，沒有預設的生成往往是盲目的，而沒有生成的預設則又往往是僵化的。如果只是簡單地把生成性教學理解為改造教學“預設”的方法，實際上是在教學中阻礙了教師的反思意識、反思能力的形成與提升，使他們沉溺于方法的迷醉和追逐之中。語文教學設計不可能沒有預設，因為它是語文課教學目標的具體體現(xiàn)，是一節(jié)語文課重中之重，沒有預設的語文課堂教學無異于沒有目標的雜亂討論，必然會導致課堂教學的隨意化、游離化；同樣，只有預設而忽視該生成的文本內容，也使得語文教學喪失它本來就有的拓展性和情趣性，導致語文課的枯燥、乏味，甚至丟棄了教學過程中最有意義和價值的延伸。我以為，語文教學設計中的預設只是一個開放的目標性框架，它有一定的限制作用，但絕對不是封閉的固化。在預設基礎上常常會有一些等待開發(fā)的“留白”，這些“留白”就是生存的主要陣地，在預設前提下的生存才是合理的拓展，才對語文教學更有意義。

最后來看教學評價。長期以來，在本質性思維指導下，語文教學評價受泰勒早期評價標準的影響，將評價解釋為確定達到教育目標程度的過程，以實現(xiàn)實際表現(xiàn)與理想目標的比較，對于學生獲得經驗之后所做出的反思成果則幾乎忽略不計。通常的方法也只是量化評價和終結性評價。像語文考試往往一考定效果、能力，造成教師為考而教，學生為考而學，造成了評價內容片面化（認知目標的達成）、評價的方式單一化（考試）以及評價的目的扭曲化（甄別和選拔）。這種現(xiàn)象至今依然存在。新課改注重形成性評價以及多元評價，它們往往更重視教學前或教學過程中對學生的學業(yè)狀況進行觀察、訪談、調查、對話進行評價，更多地關注評價主體、評價標準、評價內容的多元化。顯然這是在生成性思維影響下所做的改變。當然，本質性思維指導下的終結性、量化評價方式已經給語文教學帶來一些負面的影響，如語文教學為了考試不得不進行適應性的訓練，肢解了完整的課文感知，把一些好端端的課文弄得支離破碎。同時，一張試卷定效果似乎也不能真實的評價出語文學習的效果。但是不是生成性思維形成性評價、多元性評價就一定是最佳的語文教學評價模式，這個問題值得思考。在社會公平機制尚未完全建立的基礎之上，如果一味地強調生成性思維的多元化評價，是否會給一些不良之徒開后門提供良好的機遇？是否把兩種評價結合起來更有助于公平公正的評價教學，但結合的最佳途徑又是什么呢？還有，語文課程有該學科自身的特性，量化評價的確有很多不符合語文學科的性質的，如情感態(tài)度價值觀就不好以量化的方式來評價，但是否意味著我們就不要閱讀訓練，不要課文分析，用一篇作文直接衡量學生的語文學習水平呢？

正如S·拉塞克和G·維迪努所說：“教育問題是如此復雜，以致它容不得半點簡單化和僵化——改革的成功在很大程度上取決于能否把一些看起來相對立的品質辯證地結合起來”。語文課改必須摒棄兩元論的思維方式，認真處理好“本質”和“生成”的關系，并結合語文課程的自身特點，不能用單向度簡單化的思維來處理兩者的關系，只有這樣，我們的課改才能走向良性化的發(fā)展軌道。

參考文獻：

[1]趙小雅：《如何讓預設和生成共精彩？》，《中國教育報》2006年4月14日第5版。

[2]郝德永：《不可“定義”的教育》，《教育研究》2009年第9期。

（作者：王建，韓山師范學院教育科學學院教授）

[責編尹達]