許曉東 杜興國

摘要：“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過整本書閱讀，構(gòu)建整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)，提升學(xué)生的閱讀鑒賞能力，涵養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)。本文立足學(xué)生閱讀現(xiàn)狀，從以點(diǎn)選面、以點(diǎn)帶面、以面探點(diǎn)三個維度積極探索“整本書閱讀與研討”任務(wù)群的教學(xué)實(shí)踐策略和路徑。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀與研討；點(diǎn)面結(jié)合；延伸式閱讀；探究式閱讀

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）設(shè)置的18個學(xué)習(xí)任務(wù)群中，第一個就是“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群。該任務(wù)群貫穿于高中語文必修、選擇性必修、選修三個階段。在必修階段，該學(xué)習(xí)任務(wù)群安排1學(xué)分，共18個課時(shí)，要求學(xué)生在指定范圍內(nèi)完成一部長篇小說和一部學(xué)術(shù)著作的閱讀。這對學(xué)生拓展閱讀視野、培養(yǎng)終生閱讀習(xí)慣、發(fā)展和提升思維能力、掌握科學(xué)有效的閱讀方法具有重要意義。但整部書閱讀與研討實(shí)際操作起來面臨著閱讀信息量大、結(jié)構(gòu)復(fù)雜、規(guī)劃能力要求高等諸多困難，這對于有效閱讀時(shí)間較少、課業(yè)負(fù)擔(dān)繁重、面臨升學(xué)壓力的高中生來說是個不小的挑戰(zhàn)。正因如此，應(yīng)充分結(jié)合學(xué)生閱讀的現(xiàn)狀，尊重學(xué)生閱讀基礎(chǔ)的差異性，以點(diǎn)面結(jié)合的方式實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外閱讀融會貫通，從而讓整本書閱讀與研討走向高效、實(shí)效。

一、以點(diǎn)選面，確定整本書閱讀篇目

新課標(biāo)明確提出“指定閱讀的作品應(yīng)語言典范，內(nèi)涵豐富，具有較高的思想水平和文化價(jià)值”的選文標(biāo)準(zhǔn)?；诋?dāng)前各個學(xué)校教學(xué)水平參差不齊的現(xiàn)狀，尤其對于層次較低的學(xué)校而言，拋開教材另外開辟一個新的閱讀天地，困難重重。很多學(xué)生閱讀面窄，閱讀習(xí)慣還沒有形成，閱讀方法還沒有掌握，缺乏最基本的閱讀與鑒賞能力，倘若不能充分尊重學(xué)生閱讀基礎(chǔ)與能力的差異性，貿(mào)然讓其去接觸一部完全陌生的作品，一方面會讓學(xué)生茫然無措，沒有抓手；另一方面也會讓學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，因而喪失閱讀的興趣和動力。這很容易導(dǎo)致學(xué)生“偽閱讀”，為了閱讀而閱讀，加重學(xué)生負(fù)擔(dān)，敗壞學(xué)生閱讀口味。而教材中的文章畢竟經(jīng)過了作家千錘百煉、專家千挑萬選，是歷經(jīng)時(shí)間沉淀的經(jīng)典，其權(quán)威性毋庸置疑。如果能以教材中現(xiàn)有的小說節(jié)選為基礎(chǔ)，選擇一部長篇小說作為整體閱讀與研討對象，未嘗不是一個“兩全其美”的選擇。新課標(biāo)同樣給我們提供了這樣的選擇：“指定閱讀的作品可從教材課文節(jié)選的長篇作品中選擇”。例如以人教版高中語文必修教材中《老人與海》（節(jié)選）、《邊城》（節(jié)選）、《林教頭風(fēng)雪山神廟》和《林黛玉進(jìn)賈府》為“閱讀切入點(diǎn)”，我們在對1400余名高一學(xué)生調(diào)查基礎(chǔ)上，選擇《老人與海》《邊城》《水滸傳》《紅樓夢》作為高一上學(xué)期整本書閱讀的年級規(guī)定篇目，不同學(xué)生不同教師再根據(jù)閱讀興趣和研究方向，組成跨班級的閱讀小組，進(jìn)行課外閱讀研討和課內(nèi)分享；而必修教材規(guī)定的學(xué)術(shù)性專著《鄉(xiāng)土中國》放在高二選擇性必修來閱讀。這樣不僅能夠讓學(xué)生從熟悉的課文入手，而且能夠很好地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，從而為實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“真閱讀”提供了可能。

二、以點(diǎn)帶面，搭建延伸式閱讀支架

以點(diǎn)帶面，是指在整本書閱讀推進(jìn)中，以課內(nèi)閱讀為原點(diǎn)，向課外閱讀延伸，推動整本書閱讀落地落實(shí)。傳統(tǒng)教材中的長篇小說節(jié)選文，相對于整部小說來說往往具有碎片化、淺顯化、狹窄化的缺陷，再加上單元目標(biāo)的限定，對其探討與研究往往局限于既定的認(rèn)知范疇，很難實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的突破與創(chuàng)新，實(shí)際上是不利于語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。倘若以課內(nèi)閱讀為原點(diǎn)，將閱讀與研討的觸角伸向整本書，以點(diǎn)帶面進(jìn)行延伸閱讀，還原整部作品的完整性、系統(tǒng)性，讓學(xué)生帶著問題和興趣去對整本書進(jìn)行細(xì)讀、精讀、深讀，這個時(shí)候才真正把作品給讀透了，讀深了，讀活了。

在《水滸傳》整本書閱讀中，以《林教頭風(fēng)雪山神廟》為認(rèn)知原點(diǎn)，搭建閱讀支架，引導(dǎo)學(xué)生對整部《水滸傳》進(jìn)行延伸式閱讀研討：由選文中林沖的活動軌跡梳理，延伸到林沖在整部作品中的人生軌跡梳理；由林沖的人生軌跡梳理，延伸到其他好漢人生軌跡的梳理；由對林沖人物形象的探討，延伸到對其他英雄好漢形象的探討；由對林沖的官逼民反的個案分析，延伸到整個社會官逼民反的普遍性；由選文風(fēng)雪等環(huán)境描寫的分析，延伸到整部小說環(huán)境描寫的分析；由山神廟打斗場景描寫的鑒賞，延伸到整部小說打斗場景描寫的鑒賞；由林沖的由“忍”到“反”的性格變化原因，延伸到其他好漢“逼上梁山”的原因探究。選點(diǎn)突破，由點(diǎn)及面，以學(xué)生所熟悉的課文為原點(diǎn)向整本書輻射延伸。這樣的整本書閱讀的路徑，起點(diǎn)低，而落點(diǎn)高，便于研讀漸入佳境。

同時(shí)，在整本書閱讀中，筆者還嘗試以某一專題學(xué)習(xí)為原點(diǎn)，啟發(fā)和帶動其它專題學(xué)習(xí)，從而以點(diǎn)帶面對整本書進(jìn)行全面深入地閱讀與研討。整本書閱讀中，是可以通過設(shè)置多些專題學(xué)習(xí)，指引學(xué)生在作品里來來回回走幾遭，不斷走進(jìn)作品內(nèi)核，完成深度閱讀。但是基于同一部長篇小說設(shè)置的多個專題學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，不應(yīng)僅僅并列關(guān)系，也可以是承接關(guān)系、遞進(jìn)關(guān)系。在進(jìn)行整本書閱讀與研討之初，不要指望一口吃個胖子，一步到位地完成對作品的全面研讀，而應(yīng)該以某一專題學(xué)習(xí)為原點(diǎn)進(jìn)行閱讀與研討，自然而然地橫向觸發(fā)其它專題學(xué)習(xí)；隨著閱讀與研討的不斷深入，同樣自然而然地縱向帶動了更深層次專題學(xué)習(xí)。

前文我們將“探究《水滸傳》中官逼民反的主題”作為第一個專題學(xué)習(xí)的目標(biāo)，隨著專題探討的逐漸深入，學(xué)生不禁會產(chǎn)生疑問：這些“官逼民反”的英雄好漢在面對造成他們命運(yùn)悲劇的朝廷理應(yīng)極度痛恨，可是為什么朝廷前來招安，大多數(shù)人卻愿意被招安？我們可以據(jù)此設(shè)置第二個學(xué)習(xí)專題“官招民安背后的忠義精神”，從招安前的梁山好漢彼此之間的忠誠、路見不平拔刀相助的正義到招安后的為忠君愛國的忠義、保家衛(wèi)國的大義入手探討梁山好漢招安前后忠義精神的升華。隨著閱讀與研討的不斷深入，我們總會不斷發(fā)現(xiàn)新的問題，從中挑選出有價(jià)值的問題設(shè)計(jì)成一個個專題學(xué)習(xí)加以研討，從而形成整本書閱讀專題學(xué)習(xí)群，專題之間前后勾連，相互交織，構(gòu)建起了《水滸傳》整本書整體閱讀與研討的立體結(jié)構(gòu)。這個時(shí)候的閱讀已經(jīng)由任務(wù)型閱讀上升到研究型、愉悅型和陶冶型閱讀，學(xué)生從作品中獲得不僅僅是知識的養(yǎng)分，更是鑒賞能力的大幅度提升、精神世界的極大豐富。

三、以面探點(diǎn)，進(jìn)行探究式閱讀與研討

整本書閱讀中一個很大的弊端就是閱讀膚淺化，看似熱熱鬧鬧，可是學(xué)生走馬觀花，在作品表面滑行，了解而不理解，讀過而未想過，并未走向深度閱讀。因此，在整本書閱讀中采取以面探點(diǎn)，進(jìn)行探究式閱讀與研討，可謂是條務(wù)實(shí)之路。所謂以點(diǎn)帶面，是指整本書閱讀中將原有閱讀的體驗(yàn)、生活場景等課外經(jīng)驗(yàn)引入課內(nèi)閱讀中，通過情境化設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究式閱讀。

教材中長篇小說的選文畢竟是節(jié)選，學(xué)生雖然在課堂上對選文有了一定的認(rèn)知，但是這種認(rèn)知存在很大的片面性，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中主要精力集中在根據(jù)教學(xué)目標(biāo)被動地完成老師預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)，對文本的認(rèn)知猶如管中窺豹，只見一斑。既無法激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性閱讀的熱情和興趣，也很難實(shí)現(xiàn)思維能力和鑒賞能力有效提升。當(dāng)學(xué)生完成整本書閱讀與研討之后，浸潤在整本書提供的文化場域之中，學(xué)生可以吸納更為豐富的文化信息，獲得更為全面的文化印象，對特定文化場域形成完整的認(rèn)識。此時(shí)學(xué)生已經(jīng)將課外閱讀轉(zhuǎn)化為解讀課本內(nèi)容的優(yōu)質(zhì)資源，將選文置于整部作品這個場域中，學(xué)生能夠充分調(diào)動整本書閱讀與研討過程中所積累的各種資源去重新解讀選文，獲得的體驗(yàn)一定是全面的、全新的，對文本的認(rèn)知也一定是通透深入的，這非常有利于學(xué)生的思維能力、鑒賞能力和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

完成《水滸傳》整本書閱讀與研討之后，學(xué)生對《林教頭風(fēng)雪山神廟》的認(rèn)知視野變得開闊許多，學(xué)生就會自然而然地把《林教頭風(fēng)雪山神廟》這篇文章放在整部《水滸傳》的場域中進(jìn)行以面探點(diǎn)的深度化解讀。學(xué)生可以通過高衙內(nèi)調(diào)戲林妻、豹子頭誤入白虎堂、林教頭刺配滄州道等情節(jié)看到了武藝高強(qiáng)的豹子頭林沖的逆來順受、委曲求全人格缺陷的合理性；學(xué)生可以通過其他英雄好漢被逼上梁山遭遇的普遍性，充分了解當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，深刻認(rèn)識到林沖走向反抗的必然性；學(xué)生可以通過整部小說環(huán)境和場面描寫深刻領(lǐng)會到了選文中風(fēng)雪環(huán)境描寫及山神廟打斗場景描寫的豐富內(nèi)涵和藝術(shù)特色。

總之，“點(diǎn)面結(jié)合”的閱讀與研討方式，不僅充分尊重了學(xué)生閱讀基礎(chǔ)與能力的個性化差異，將課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外閱讀有機(jī)結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)了課內(nèi)選文與整本書之間閱讀與研討的融會貫通，而且能夠引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，從而高效、有效地落實(shí)了學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展任務(wù)。

（作者：許曉東，安徽省定遠(yuǎn)縣第二中學(xué)教師；杜興國，安徽省合肥市第四中學(xué)教師）

[責(zé)編尹達(dá)]