姚文玉 張 雯 劉 影 張思敏 丁雪辰,3 徐剛敏

(1 上海師范大學心理學系，上海 200234) (2 華東政法大學文伯書院，上海 200042) (3 上海市中小學在線教育研究基地，上海 200234) (4 華東師范大學心理與認知科學學院，上海 200062)

1 引言

作為一種常見的情緒問題，抑郁是指人們對自我、生活和未來產(chǎn)生消極思維的主觀體驗，它通過影響個體的思維方式使其始終沉浸于負性情緒之中無法自拔，進而對個體的學習、工作與生活產(chǎn)生負面影響（Hammen, 2018）。已有研究發(fā)現(xiàn)，抑郁水平與其他精神疾病風險及自殺等行為均有關(guān)（O’Beaglaoich, McCutcheon, Conway,Hanafin, & Morrison, 2020），這給社會帶來了一系列沉重的負擔（Hoffman, Dukes, & Wittchen,2008）。同樣，對于兒童而言，抑郁也是一個持久且頻繁出現(xiàn)的公共衛(wèi)生問題，通常與一系列適應(yīng)指標相關(guān)，如與情緒調(diào)節(jié)能力呈負相關(guān)，與同伴侵害呈正相關(guān)，破壞兒童社會功能以及產(chǎn)生嚴重的家庭問題（鄭沁怡, 丁雪辰, 劉影, 萬旋傲, 桑標,2019; Wakefield, Bowe, Kellezi, Butcher, & Groeger,2020）。更重要的是，如果兒童的抑郁水平未得到及時有效的干預，則會一直持續(xù)至成年期并繼續(xù)危及工作與生活，甚至導致自殺風險（Ngin et al.,2018; Poznanski, Krahenbuhl, & Zrull, 1976）。鑒于此，關(guān)注兒童抑郁水平的發(fā)展并探討其與其他因素間的關(guān)聯(lián)具有重要的意義。

需注意的是，學業(yè)成績可能是影響兒童抑郁發(fā)展的一大因素（Andrews & Wilding, 2004）。已有研究發(fā)現(xiàn)，學業(yè)成績與抑郁水平呈負相關(guān)（丁雪辰, 施霄霞, 劉俊升, 2012; Ding, Fu et al., 2020），但在二者關(guān)聯(lián)的預測方向上仍存一定爭議。一方面，較低的學業(yè)成績會導致抑郁水平升高。學業(yè)成績通常與內(nèi)外化行為指標均存在關(guān)聯(lián)，不良的學業(yè)成績可能會阻礙個體的良好適應(yīng)（丁雪辰, 鄧欣媚, 桑標, 李丹, 2018; Vaillancourt, Brittain,McDougall, & Duku, 2013）。同時，中國社會高度重視兒童的學業(yè)成績，傾向于將教育看作提升個人與家庭社會經(jīng)濟地位、獲得成功以及追求更美好生活的重要途徑（鄭沁怡, 胡娜, 丁雪辰, 2020;Liu, Bullock, & Coplan, 2014），這使得兒童和青少年面臨更大的學業(yè)壓力，并成為抑郁水平的快速發(fā)展期（侯金芹, 陳祉妍, 2016）。另一方面，抑郁水平也會影響學業(yè)成績。抑郁情緒會誘發(fā)學生對學習的一系列消極態(tài)度，包括學習興趣低、學習拖延以及對學習的情緒緊張感（如考試時頭腦空白）等，進而導致學業(yè)成績的下降（Kayani et al.,2018; K?n?k & Odac?, 2020）。目前，少數(shù)研究通過縱向設(shè)計發(fā)現(xiàn)了二者間不同的預測方向，包括抑郁水平負向預測個體未來的學業(yè)成績（Verboom,Sijtsema, Verhulst, Penninx, & Ormel, 2014），以及學業(yè)成績負向預測個體未來的抑郁水平（Wallin et al.,2019）。綜上，以往研究結(jié)論各異導致無法準確把握抑郁水平與學業(yè)成績間的預測關(guān)系及其方向。因此，在個體發(fā)展過程中進一步探索二者之間的動態(tài)關(guān)系是有必要的。

以往橫向研究的結(jié)論無法推斷二者之間明確的預測關(guān)系，目前的縱向研究也通常僅有兩個時間點的數(shù)據(jù)收集，且傳統(tǒng)方法只比較平均值變化并把個體之間的差異作為誤差方差，舍棄了誤差差異中可能包含的更有價值的信息，無法提供變量完整發(fā)展變化的速率（Duncan & Duncan, 2009）。從這一層面來講，基于更多時間點進行測查并探討抑郁水平與學業(yè)成績的發(fā)展軌跡及相互作用模式，可以進一步揭示變量之間動態(tài)發(fā)展的關(guān)系。潛變量增長模型（latent growth modeling, LGM）是探究變量發(fā)展軌跡的一種重要統(tǒng)計方法，一般通過三次及以上時間點的數(shù)據(jù)來建立模型（Meredith &Tisak, 1990）。相比于僅能體現(xiàn)多變量間靜態(tài)關(guān)系的線性回歸模型，潛變量增長模型則能夠考察多變量之間的發(fā)展軌跡與動態(tài)相互作用模式并對個體間的差異有所關(guān)注。近年來，已有研究開始嘗試通過該方法探討抑郁水平與其他因素間的關(guān)聯(lián)，發(fā)現(xiàn)早期物質(zhì)濫用可促進早期抑郁水平的發(fā)展，并隨著時間的推移反過來增加物質(zhì)濫用的風險，進一步提高未來抑郁水平的風險（Felton,Kofler, Lopez, Saunders, & Kilpatrick, 2015）。

綜上，本研究基于三個時間點對兒童的抑郁水平和學業(yè)成績進行測查，同時建立交叉滯后模型與潛變量增長模型，以期從動態(tài)視角更好地解釋二者的變化趨勢及其之間的相互作用模式。基本假設(shè)如下：（1）三個時間點上兒童抑郁水平與學業(yè)成績之間呈縱向相互預測關(guān)系；（2）兒童抑郁水平和學業(yè)成績發(fā)展軌跡的初始水平可以相互預測彼此的發(fā)展速率。

2 研究方法

2.1 研究對象

采用簡單隨機整群抽樣法，選取江蘇省某小學三年級（331 人）和四年級（204 人）兒童作為研究對象，對10 個班級共535 人（平均年齡9.98±0.83 歲）進行三次測量（各間隔一年），最終納入分析的被試包括男生286 名，女生249 名。在第二次和第三次施測中分別有約9%和15%的被試因轉(zhuǎn)學、病假、事假等原因流失，MCAR 檢驗表明被試流失為完全隨機缺失，χ2(8)=11.21，p＞0.05。根據(jù)Duncan，Duncan 和Li（1998）的建議，采用Mplus 的全信息最大似然法（FIML）處理缺失值。

2.2 研究工具

2.2.1 兒童抑郁量表

采用由Kovacs（1992）編制、俞大維和李旭（2000）修訂的兒童抑郁量表以測量兒童的抑郁水平，其中共包含14 個項目，包括悲觀、睡眠障礙、疲勞、自我貶低、自殺意向等典型的抑郁癥狀描述。該工具已被以往研究證實具有良好的信效度，內(nèi)部一致性為0.88，重測信度為0.81，與應(yīng)激事件（r=0.43,p＜0.01）和焦慮（r=0.44,p＜0.01）顯著相關(guān)，適用于考察中國兒童的抑郁水平（吳文峰, 盧永彪, 譚芙蓉, 姚樹橋, 2010）。在本研究中，兒童抑郁水平三次測量的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.80、0.80、0.81。

2.2.2 學業(yè)成績

學業(yè)成績通過教師評價獲得，教師對每位學生當前語文、數(shù)學和英語的學習成績進行評分，每個項目均為5 級計分。計算時將每名兒童的語文、數(shù)學和英語得分在班級內(nèi)進行標準化轉(zhuǎn)換，之后合并Z分數(shù)值作為用于計算的最終指標。以往研究證實該方法具有良好的信效度，重測信度為0.60，與同伴欺負（r=?0.23,p＜0.01）和孤獨感（r=?0.27,p＜0.01）顯著相關(guān)，適用于考察中國兒童學業(yè)成績的指標（Ding, Chen, Fu, Li, & Liu, 2020;Liu et al., 2014）。

2.3 研究程序

以班級為單位進行集體測試，主試為經(jīng)過培訓的發(fā)展與教育心理學專業(yè)研究生。施測前，委托教師給每位學生發(fā)放介紹本研究的家長知情同意書，獲得家長同意并簽字后由兒童帶回學校，教師統(tǒng)一收回并轉(zhuǎn)交給研究人員。指導語中向被試說明測試目的并作出保密承諾，測試之后立即回收問卷。由于本研究為追蹤研究，三次測量之間各間隔一年，三次的測驗程序相同，施測總時長均在30 分鐘左右。在測驗的過程中，所有兒童被試均未表現(xiàn)出對測量項目的理解困難。

3 結(jié)果

3.1 描述性統(tǒng)計結(jié)果

不同階段的抑郁水平、學業(yè)成績的相關(guān)如表1所示，三次測量中抑郁水平與學業(yè)成績間均呈顯著負相關(guān)，且在三次測量中表現(xiàn)出較高的穩(wěn)定性。

表 1 抑郁水平與學業(yè)成績的描述統(tǒng)計及相關(guān)分析結(jié)果

3.2 抑郁水平與學業(yè)成績的交叉滯后回歸分析

采用Mplus 7.4 構(gòu)建交叉滯后回歸模型考察抑郁水平與學業(yè)成績之間的相互預測關(guān)系。模型擬合良好，χ2/df=2.07，RMSEA=0.05，CFI=0.99，TLI=0.98。結(jié)果如圖1 所示：抑郁水平和學業(yè)成績在三次測量中均保持較高穩(wěn)定性。在控制了自身的穩(wěn)定性之后，三年中抑郁水平均顯著負向預測下一年學業(yè)成績，而學業(yè)成績則只在T1 階段顯著負向預測T2 階段抑郁水平。

圖 1 抑郁水平與學業(yè)成績的交叉滯后模型

3.3 抑郁水平與學業(yè)成績的平行潛變量增長模型

潛變量增長模型可用于考察某一變量的發(fā)展軌跡（Meredith & Tisak, 1990），不同于傳統(tǒng)方法，該模型可以對發(fā)展過程中的個體變異和群組變異同時進行估計（Fan & Konold, 2009）。其中，截距和斜率因子分別代表每個個體的初始水平以及發(fā)展速率。在單變量潛變量增長模型的基礎(chǔ)上，本研究借助Mplus7.4 構(gòu)建平行潛變量增長模型（parallel latent growth modeling），通過設(shè)置增長因子間的回歸方程以更好地揭示抑郁水平與學業(yè)成績的發(fā)展軌跡及兩者之間的動態(tài)相互作用（王孟成, 畢向陽, 2018）。

為檢驗抑郁水平的發(fā)展軌跡，首先構(gòu)建抑郁水平的潛變量增長模型。抑郁水平的無條件模型擬合結(jié)果：χ2/df=0.84。模型的截距即抑郁水平的初始水平為1.33，顯著高于0（p＜0.01）。抑郁水平在三次測量期間較為穩(wěn)定（β=?0.01,p=0.21）。截距的變異（σ2=0.06,p＜0.001）和斜率的變異（σ2=0.02,p＜0.001）均顯著高于0，即抑郁水平的初始水平及變化速率存在顯著的個體差異。截距與斜率之間（σ2=?0.02,p＜0.001）存在顯著負相關(guān)，即個體初始抑郁水平越高，其抑郁水平增長的速度越慢（見圖2）。

圖 2 兒童抑郁水平的發(fā)展軌跡

圖 3 兒童學業(yè)成績的發(fā)展軌跡

其次檢驗學業(yè)成績的變化軌跡，學業(yè)成績的無條件模型擬合結(jié)果：χ2/df=0.02。模型的截距即學業(yè)成績的初始水平為0.00，未顯著高于0（p=0.93）。學業(yè)成績在三次測量期間較為穩(wěn)定（β=?0.01,p=0.58）。截距的變異（σ2=0.67,p＜0.001）顯著高于0，而斜率的變異（σ2=?0.05,p=0.15）沒有顯著高于0，即學業(yè)成績的初始水平存在顯著的個體差異，但變化速率的個體間差異不顯著。截距與斜率之間（σ2=0.04,p=0.41）無顯著相關(guān)（見圖3）。采用平行潛變量增長模型將抑郁水平和學業(yè)成績作為兩個平行的發(fā)展過程，通過設(shè)置增長因子間的回歸方程考察二者間的影響過程，并將性別作為協(xié)變量控制。如圖4 所示，該模型的擬合良好，χ2/df=1.76，RMSEA=0.04，CFI=0.99，TLI=0.98。初始水平下，抑郁水平與學業(yè)成績呈負相關(guān)（r=?0.08,p＜0.01），即個體初始抑郁水平越高，其學業(yè)成績越差。初始抑郁水平負向預測抑郁水平的變化速率（β=?0.55,p＜0.001），即初始抑郁水平高的個體，抑郁水平的增長速率越慢，呈現(xiàn)出補償效應(yīng)。學業(yè)成績的初始水平負向預測抑郁水平的發(fā)展速率（β=?0.21,p＜0.01），即初始學業(yè)成績越高的個體，其抑郁水平的發(fā)展速度越慢，起到保護作用。抑郁水平及學業(yè)成績的初始水平對學業(yè)成績的發(fā)展速率均無顯著影響。

圖 4 抑郁水平與學業(yè)成績的平行潛變量增長模型

4 討論

4.1 兒童抑郁水平和學業(yè)成績的相互預測關(guān)系

本研究通過構(gòu)建交叉滯后回歸模型發(fā)現(xiàn)，三年測量中抑郁水平均可以負向預測后一年學業(yè)成績，但僅第一年的學業(yè)成績能夠顯著負向預測第二年的抑郁水平。一方面，兒童抑郁水平越高，其未來的學業(yè)成績越低，這與已有研究結(jié)果相一致（Verboom et al., 2014）。抑郁情緒會使個體出現(xiàn)興趣減退、動力不足等情況（American Psychiatric Association, 2013），高抑郁水平兒童可能出現(xiàn)逃課或上課注意力不集中等行為，從而致使學業(yè)成績下降。另一方面，與已有研究結(jié)果一致（丁雪辰等, 2012），兒童第一年的學業(yè)成績越低，第二年的抑郁水平則越高，這可能由學業(yè)壓力導致，中國文化下學業(yè)壓力通常由學?？荚?、課業(yè)及家庭作業(yè)所引起，并進一步影響抑郁情緒（Wallin et al., 2019）。此外，這也可能受自我認知的影響，學業(yè)成績對學業(yè)自我知覺的影響在低年級時更為明顯（Fu, Lee, Chen, & Wang, 2020），加之兒童從社會環(huán)境中得到的負面反饋，加劇了其已感受到的抑郁癥狀。然而，第二年學業(yè)成績不能顯著預測下一年抑郁水平，這可能是由于隨著年齡增加，兒童開始逐漸關(guān)注于不同領(lǐng)域的自我知覺且更易受此影響，如體育鍛煉、人際交往等（張雯,周同, 丁雪辰, 周楠, 2020; Harter, 2012）。當然，這也可能受先前路徑的影響，在學業(yè)成績影響個體抑郁水平升高后，抑郁情緒會表現(xiàn)于興趣消退或動力不足之上，使得學業(yè)成績的直接影響不再顯著。

4.2 兒童抑郁水平和學業(yè)成績的發(fā)展軌跡及其動態(tài)關(guān)系

本研究的主要目的在于通過構(gòu)建平行潛變量增長模型考察兒童抑郁水平與學業(yè)成績的發(fā)展軌跡及其之間的動態(tài)相互作用。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童的抑郁水平保持較為穩(wěn)定的狀態(tài)，即小學兒童抑郁水平的形成將會影響其后續(xù)水平的高低，這為預防抑郁水平升高的必要性提供了一定的理論基礎(chǔ)。

在初始水平下，兒童的抑郁水平與學業(yè)成績之間呈負相關(guān)，即初始抑郁水平越高的個體，其學業(yè)成績越差，這與前人研究結(jié)果基本保持一致（Liu et al., 2018; Wallin et al., 2019）。這種負相關(guān)可能通過同伴侵害的路徑實現(xiàn)（Liu et al., 2018）。兒童受到身體傷害或關(guān)系傷害后會引發(fā)內(nèi)外化問題，進而降低個體對學業(yè)的投入程度，最終造成學業(yè)成績的下降（Hoglund, 2007）。同時，高抑郁水平個體會出現(xiàn)興趣減退及認知功能損害等問題，這可能使其無法積極參與到課堂之中，易出現(xiàn)經(jīng)常缺課或注意力分散等不良情況，導致學業(yè)成績的下降（Kayani et al., 2018; Verboom et al.,2014）。另一方面，抑郁水平的勝任力模型（the competency-based model of depression）（Cole, 1991）認為，在一個或多個功能領(lǐng)域表現(xiàn)不佳的兒童會收到他人的消極反饋，從而引發(fā)兒童的消極自我認知，影響其抑郁水平。學業(yè)成績優(yōu)異的兒童通常得到他人的一致贊賞與尊重，而成績較差的個體可能會得到來自父母、同學、老師和其他人的消極評價（Phillipson & Phillipson, 2007），易引發(fā)其消極的自我認知，進而引發(fā)抑郁問題（Fu et al.,2020; McLeod, Uemura, & Rohrman, 2012）。最后，在中國集體主義文化下，學業(yè)成績更受重視且對獲取有限高等教育資源較重要，因此自幼兒時代起，父母便對兒童的學業(yè)成績提出多種要求與期望（丁雪辰等, 2012; 鄭沁怡等, 2020），而父母期望又與抑郁水平相關(guān)聯(lián)（王明忠, 范翠英, 薛娜, 周宗奎, 2015），這使得兒童抑郁水平與學業(yè)成績之間建立起關(guān)聯(lián)。

本研究發(fā)現(xiàn)初始抑郁水平較高的兒童在后續(xù)抑郁水平的發(fā)展速度上更慢，更重要的是，初始學業(yè)成績較高的兒童在未來抑郁水平的發(fā)展速度上更慢，這為學業(yè)成績作為抑郁水平的保護因素提供了重要證據(jù)。資源增長模型（resource-potentiating model）（Kupersmidt, Griesler, DeRosier, Patterson, &Davis, 1995）認為，理想條件會增強個人能力或社會資源，有助于個體的適應(yīng)性發(fā)展，而不利條件則會抑制適應(yīng)性發(fā)展，這可用于解釋學業(yè)成績對抑郁水平的保護作用。學業(yè)成績的高低作為影響個體適應(yīng)性發(fā)展的重要資源，隨著時間的推移，學業(yè)成績較好的兒童在社會、學校和心理上的適應(yīng)能力可能會逐漸增強，使得抑郁水平的發(fā)展速度變慢。此外，由于中國文化中人們對學業(yè)成績的普遍重視，學業(yè)成績能夠在一定程度上幫助存在內(nèi)化問題的兒童避免受到同伴侵害等適應(yīng)問題（丁雪辰等, 2018; 丁雪辰等, 2012），從而助使抑郁水平的發(fā)展速度放緩?；诖?，在重視學業(yè)成績的中國文化背景下，該結(jié)果對設(shè)計預防兒童抑郁水平升高的干預措施具有啟示意義。具體而言，若學校和家長能及時發(fā)現(xiàn)兒童在學業(yè)成績上的不足，就更有可能提前感知到兒童抑郁水平的升高，進而通過對兒童進行及時、合理、有效的學業(yè)輔導來降低兒童的抑郁水平。不同于以往的認知干預，促進學業(yè)投入和動機的干預模型可以更直觀便捷地為兒童抑郁水平的降低提供獨特的成效（Hudley, Graham, & Taylor, 2007）。

4.3 研究局限與展望

本研究通過為期三年的追蹤研究考察了中國兒童抑郁水平的發(fā)展軌跡及學業(yè)成績在其中的重要作用，其研究意義包括：第一，中國文化下學業(yè)成績更受重視，兒童容易承擔更大的學業(yè)壓力繼而誘發(fā)一系列潛在的心理健康問題，這是值得關(guān)注的一個社會性發(fā)展問題。第二，由于以往采用橫斷設(shè)計以及基于兩個時間點的追蹤研究均無法準確把握抑郁水平與學業(yè)成績間關(guān)系的預測方向以及可能的動態(tài)變化（Ding, Fu et al., 2020;Verboom et al., 2014），本研究采用平行潛變量增長模型從動態(tài)視角更好地揭示了二者發(fā)展軌跡及其之間的相互作用模式，提供了實證依據(jù)。第三，本研究具有一定實踐意義。學業(yè)成績被發(fā)現(xiàn)是抑郁水平的一大保護因素，這給予教育工作者及養(yǎng)育者一定啟示，即在日常的學習生活中，對較高抑郁水平的學生應(yīng)從學業(yè)成績上給予更多鼓勵與支持（Chirkov & Ryan, 2001），對于學業(yè)成績較低的后進生也應(yīng)給予足夠關(guān)懷以預防其抑郁水平的發(fā)展。

本研究也存在一些不足之處。例如，在個體進入青春期后，抑郁水平出現(xiàn)明顯上升趨勢（侯金芹, 陳祉妍, 2016），而由于學習環(huán)境的變化、自我意識的發(fā)展、心理生理的變化（Paul & White,1990），抑郁水平與學業(yè)成績間的動態(tài)作用模式可能會發(fā)生變化。未來研究可將研究對象擴展至初高中以探究二者間關(guān)系的發(fā)展。此外，本研究雖基于三個時間點的測量建立了平行潛變量增長模型，但三次測量仍無法提供更為詳實的證據(jù)。未來可通過延長追蹤時間來建立非線性潛變量增長模型以更全面地探討二者間的長期動態(tài)關(guān)系。

5 結(jié)論

（1）兒童抑郁水平和學業(yè)成績在三年中均較為穩(wěn)定，三次測量中抑郁水平均可以負向預測下一年的學業(yè)成績，但僅第一年的學業(yè)成績能負向預測第二年的抑郁水平。（2）學業(yè)成績的初始水平可以負向預測抑郁水平的發(fā)展速度，較高的學業(yè)成績可能是抑郁水平發(fā)展過程中的一個保護因素。