董玉靜 王愛紅 殷海燕

（南京中醫(yī)藥大學護理學院，江蘇 南京210023）

社區(qū)護理學是一門將護理學和公共衛(wèi)生學的知識相結(jié)合、用以促進和維護社區(qū)人群健康的學科，在護理學的發(fā)展中起著至關(guān)重要的作用。目前的社區(qū)護理學教學普遍采用傳統(tǒng)講授式教學方式，這種以教師為中心的教學方式側(cè)重于知識的傳輸，不利于學生知識運用、主動學習等能力的培養(yǎng)。而在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，學生在課前自學相關(guān)內(nèi)容，課堂時間用于師生和學生之間互動，有利于促進學生的主動學習，有助于學生對知識深層次的理解和運用[1-3]。然而，在翻轉(zhuǎn)課堂研究中，部分研究者將制作課程視頻、微課、慕課等作為翻轉(zhuǎn)課堂的核心任務，未能有效組織課堂活動以促進學生的主動學習和合作學習；相比傳統(tǒng)的灌輸式的教學方法，這樣的翻轉(zhuǎn)并不能促進學生對知識的掌握，也無法培養(yǎng)學生的高階思維能力[3-4]。筆者結(jié)合建構(gòu)主義理論，構(gòu)建了以協(xié)作式學習和引導探究式為特點的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，組織了一體化的課前、課堂及課后活動，以期提高社區(qū)護理學教學效果。

1 資料和方法

1.1 一般資料 社區(qū)護理學的開展時間為2018年春季學期，共36學時歷時9周。選取2016級護理本科三年級學生開展研究。將學生分為觀察組98名和對照組90名，兩組學生在年齡、性別及上學年學習成績等方面比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。見表1。

表1 兩組學生基線資料比較

1.2 研究方法

1.2.1 觀察組

1.2.1.1 基礎理論 本研究中翻轉(zhuǎn)課堂模式構(gòu)建的理論基礎是建構(gòu)主義及其教學觀。建構(gòu)主義學習理論認為學生是學習的主體，學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者[5]。在學習過程中，學生應主動發(fā)現(xiàn)新的知識和聯(lián)系，通過與他人的協(xié)作解決問題、完成任務。學生在教師的引導下對某一主題一起討論和交流，進行協(xié)商和辯論。通過這樣的協(xié)作學習環(huán)境，教師和每位學生的思維與智慧就可以實現(xiàn)多點多線的網(wǎng)狀傳播，可促進整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構(gòu)。因此，為促進學生對內(nèi)容的理解（即對知識意義的建構(gòu)）教師應組織協(xié)作學習，引導學生在協(xié)作中完成復雜的任務，幫助學生完成知識的內(nèi)化、意義的建構(gòu)[5-6]。

在學習活動的設計和組織上，筆者借鑒了以過程為導向的引導探究式學習（Process Oriented Guided Inquiry Learning，POGIL）模式的實踐經(jīng)驗。POGIL是一種以學生為中心、基于合作學習理論設計的教學方法，這種學習方法能夠使學生感覺到專注、成就和授權(quán)。在POGIL活動中，學生們以小組的形式開展學習。在小組中，每個學生都被分配了相應的角色，這些角色包括組長、宣讀者、記錄者、發(fā)言者、策劃分析者、檢查者、鼓勵者等7個角色[7]。在POGIL活動開展前，教師需要制作引導性學習材料對POGIL活動的重要內(nèi)容（如：學習內(nèi)容、學習目標、活動設計、預期行為和標準、分組和時間等）做出說明[7]。在POGIL活動開始時，教師介紹活動并概述對學生的期望。在學生合作學習過程中，教師巡視教室，聽取小組的對話，看學生在討論過程中的記錄，這不僅可以使學生保持任務狀態(tài)，還可以使教師洞悉學生對課程內(nèi)容的看法，并使教師有機會在必要時進行干預以促進學生的進步。在POGIL活動結(jié)束前，教師要求小組成員報告討論成果，以總結(jié)要點并解釋小組學習的策略和結(jié)果來結(jié)束活動。在活動后，教師還可要求小組成員對其過程性技能（溝通、交流、問題解決、評判性思維等能力）的發(fā)展做出觀察和反思。在這樣的活動中，教師的主導作用不是體現(xiàn)在演講中，而是成為學生學習的促進者、輔助者。

1.2.1.2 課前準備 課前教學準備工作主要包括學生分組、角色安排及制作引導性學習材料。本研究中，筆者將班級分為9個協(xié)作式學習小組，每組6～7人。對于7人小組設置上述7個角色，每人1個角色；6人小組，設置除了鼓勵者以外的其他6個角色。為提高學生的積極性和參與性，促進小組成員間的團結(jié)協(xié)作，角色采用輪流制。如在第1次協(xié)作學習活動中，指定小組名單中第1人為組長，第2人為宣讀者，第3人為記錄者（發(fā)言人）以此類推；在第2次協(xié)作學習活動中指定第2人為組長，第3人為宣讀者，第4人為記錄者以此類推。

教師在開展翻轉(zhuǎn)課堂教學前，制作引導性學習材料并通過微信群發(fā)送給學生。引導學習材料包括需要討論的問題、教學視頻、文獻及案例等。使用文獻、案例、視頻等材料的目的是對教材內(nèi)容進行拓展，并為學生創(chuàng)設問題情境以供討論，以提升學生應用理論知識解決實際問題的能力。如在社區(qū)評估及診斷章節(jié)，為學生提供社區(qū)評估、診斷案例及社區(qū)診斷相關(guān)文獻，請學生剖析文獻中使用的社區(qū)評估方法、形成的社區(qū)護理診斷及應對措施，并分析案例中的社區(qū)可以使用的評估方法及可能的護理診斷及護理措施。在社區(qū)健康促進章節(jié)，結(jié)合教材中“格林模式及健康促進的五個活動領(lǐng)域”相關(guān)內(nèi)容，引導學生分析芬蘭北卡健康促進項目實施的背景、措施及健康結(jié)局。

1.2.1.3 課堂教學 課堂教學分為三個部分：①教師以小講座的形式對重點內(nèi)容進行概括性講述，并介紹討論內(nèi)容，時間在10 min左右。協(xié)作式學習小組討論活動，在小組討論的過程中，教師巡視教室，時間在50 min左右。③討論成果匯報，時間在20 min左右，教師根據(jù)討論成果分析學生對相關(guān)知識的掌握程度。

1.2.1.4 課后活動 在課后，小組需要結(jié)合同學點評及教師點評對討論結(jié)果進行完善；對學習過程進行分析，填寫角色描述及學習過程分析表格；將最終討論結(jié)果、角色描述及學習過程分析上傳至網(wǎng)絡教學平臺。

1.2.2 對照組 對照組與觀察組的授課教師、教學課時、教學內(nèi)容與教學重點均相同。所有授課教師均具有5年以上的社區(qū)護理學授課經(jīng)驗。教學方法采用理論講授法。觀察組的教學視頻、文獻、案例等材料均提供給對照組，但不組織課堂討論。學生可在課下自學相關(guān)材料。

1.3 效果評價

1.3.1 理論考核 課程組圍繞社區(qū)護理學的工作理念、工作方法相關(guān)知識命題對學生進行開卷考試。題型包括選擇題（60分）和2個案例分析題（40分），以考查學生對知識的理解和掌握情況。

1.3.2 作品評價 學生以小組形式完成社區(qū)重點人群保健指導的劇本編寫及角色扮演，旨在考查學生對社區(qū)護理學相關(guān)知識的綜合運用能力。該項目由3位任課老師打分，取平均分作為該項目最終成績。

1.3.3 教學參與性和滿意度評價 自設問卷，調(diào)查兩組學生在教學活動中的參與性和對教學效果的滿意度。問卷共包括3個條目。①參與完成學習任務的積極性：非常不積極、不積極、一般、積極、非常積極；②這門課程的學習負擔重：非常不符合、不符合、不確定、比較符合及非常符合；③對課程安排的滿意度：非常不滿意、不滿意、一般、滿意及非常滿意。采用Likert 5級評分法，分別賦值1～5分。

1.4 統(tǒng)計學方法 采用SPSS 18.0統(tǒng)計學軟件進行數(shù)據(jù)錄入及分析。兩組學生期末測試成績和作品評價比較采用t檢驗，兩組學生對教學活動的參與性和滿意度比較用秩和檢驗，以P＜0.05為差異具有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

觀察組學生的期末測試成績、作品評價高于對照組（P＜0.01）。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，觀察組學生完成學習任務的積極性及感知到的課程負擔高于對照組（P＜0.05），兩組對課程安排的滿意度無差異（P＞0.05）。見表2。

表2 兩組學生的期末測試成績、作品評價及問卷調(diào)查結(jié)果（分，±s）

表2 兩組學生的期末測試成績、作品評價及問卷調(diào)查結(jié)果（分，±s）

評價維度 對照組（n=90）觀察組（n=98） t P期末測試成績73.313±6.58879.221±6.1296.372＜0.001作品評價 83.892±8.53787.083±5.7562.9770.003積極性 3.622±0.728 3.854±0.6322.3240.022課程負擔 3.153±1.160 3.957±1.0155.067＜0.001對課程安排的滿意度2.192±0.7222.272±0.7460.7460.457

3 討論

3.1 基于建構(gòu)主義的翻轉(zhuǎn)課堂教學促進了學生對知識的理解和運用 研究結(jié)果顯示，觀察組期末測試成績和作品評價均高于對照組，表明翻轉(zhuǎn)課堂教學促進了學生對知識的理解和運用。分析原因在于：首先，基于建構(gòu)主義的翻轉(zhuǎn)課堂活動，以問題為導向，使學生在教師的引導下進行探究性學習完成學習任務，有利于實現(xiàn)深度學習。其次，在實踐中開展的協(xié)作式學習，使學生通過對話、商討、爭論等形式充分論證所研究的問題，可以使知識及智慧呈現(xiàn)出學生、師生間的網(wǎng)狀傳播，有利于整個學習群體對知識的理解、意義的建構(gòu)，并有益于發(fā)展學生個體的思維能力、增強學生的溝通能力。第三，通過組織課前自學相關(guān)材料（初步認識知識點、觀察知識點在現(xiàn)實生活中的應用）、課堂討論（觀察知識點在現(xiàn)實中的應用、嘗試解決問題）及課后完善討論成果（解決問題、綜合運用知識）3個環(huán)節(jié)的學習活動，逐步加深學習的層次，符合知識內(nèi)化的規(guī)律，促進學生對知識的理解和運用。

3.2 基于建構(gòu)主義的翻轉(zhuǎn)課堂教學激發(fā)了學生教學活動的參與性 本研究發(fā)現(xiàn)，觀察組學生在學習活動的參與性上高于對照組。本研究開展的引導探究式學習，問題明確，激發(fā)學生的學習欲望，引導學生思考并解決相關(guān)問題；此外探究式學習中的小組角色分配有利于促進學生履行自己在小組協(xié)作學習中的責任，從而提高了學生對學習活動的積極性和主動性。但兩組學生對課程安排的滿意度沒有差異，表明基于建構(gòu)主義的翻轉(zhuǎn)課堂教學沒有提高學生的滿意度。這與王惠峰、王晶壇、王楠等[8-10]的研究結(jié)果不同。分析原因在于本研究為了翻轉(zhuǎn)課堂活動，教師減少了課堂講授的時間，學生需要花費時間和精力主動探索、建立對知識的理解。而學生在大部分學習經(jīng)歷中，體驗的是填鴨式教育[11]，較少有機會去自主學習、探討教材之外的學習資源和知識領(lǐng)域，也較少有機會在課堂上討論及匯報，導致學生對教學資源的利用不足及表達、信息整合能力低下，因此每一次討論、匯報對學生來講都形成一定的負擔和壓力，影響學生對課程安排的滿意度。

4 小結(jié)

翻轉(zhuǎn)課堂成功的關(guān)鍵是教師和學生的地位的翻轉(zhuǎn)，即教師幫助學生開展探究式學習，體現(xiàn)出以學生為主體、教師為主導的教學理念[12]。本研究精心組織課前、課堂及課后活動，以構(gòu)建社會主義理論及教學觀為指導，使學生通過協(xié)作、探究式學習主動獲取知識，成為學習的中心和主體，從而體現(xiàn)出翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢，促進了學生對知識的掌握。