陳罡　黃偉

【摘要】近40年來，小說閱讀教學方法出現(xiàn)了從“尋找主人公”向“尋找敘述者”轉(zhuǎn)變的傾向。具體來說，操作程序上體現(xiàn)為從激趣設(shè)疑向身份轉(zhuǎn)換轉(zhuǎn)變，教學內(nèi)容上體現(xiàn)為從“寫什么”“為什么寫”向“怎么寫”“為什么這么寫”轉(zhuǎn)變，教學目標上體現(xiàn)為從注重主題向注重語用轉(zhuǎn)變。轉(zhuǎn)變表明：語文教學正致力于追求方法、內(nèi)容、目標的適配與適切，走向語用實踐，從而彰顯學科核心素養(yǎng)與語文教學的專業(yè)性。

【關(guān)鍵詞】教學方法，小說教學，主人公，敘述者

關(guān)于教學方法，教育學界存在著不同的界定方式。有學者認為，教學方法存在原理性、技術(shù)JI生、操作性三個層次，其中操作性層次的方法是“只適用于特定的科目教學中，具有與該科目的教學內(nèi)容相結(jié)合的基本固定的程序和方式，教師一旦掌握便可立即操作應(yīng)用，其根本特點就是可操作性”。從這個意義上說，本文要探討的“尋找主人公”與“尋找敘述者”都屬于操作性層次的方法，它適用于語文教學中的小說閱讀教學，有基本固定的程序，因而在實際教學中易于教師掌握和操作。自二十世紀八十年代以來，“尋找主人公”的方法在小說教學案例中經(jīng)常出現(xiàn)，但近年來，這一方法的應(yīng)用逐漸減少，而“尋找敘述者”的方法作為一種新的“轉(zhuǎn)向”日益受到教師的關(guān)注，一些應(yīng)用的課例也相繼發(fā)表。這一現(xiàn)象在某種程度上體現(xiàn)出小說閱讀教學方法的轉(zhuǎn)變，值得我們深入探討其背后的原因和教學啟示。

一、具體怎么教：小說教學方法的變革

1.“尋找主人公”：激趣設(shè)疑以引起討論探究

在小說教學中，“尋找主人公”的教學方法，即通過提問學生“誰是主人公”引發(fā)討論，在教師講解或師生對話中得出結(jié)論，推進教學過程，進而落實教學目標。比如《七根火柴》《一件小事》《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》《最后一課》《最后的常春藤葉》等課文的課堂教學中，很多教師都曾采用過這一方法。因為非文學的實用類作品基本不存在主人公問題，而詩歌、散文、戲劇中雖也會涉及主人公問題（包括敘事主人公與抒情主人公），但在閱讀教學中很少有“尋找”的設(shè)計。

“尋找主人公”方法的操作程序基本上體現(xiàn)為：激趣設(shè)疑一引歧討論一探究反思，并根據(jù)學情的不同加以調(diào)整?！皩ふ摇笔菫榱思ぐl(fā)學習興趣、形成討論話題，引起探究動機、發(fā)展學生思維。

于漪老師在二十世紀八十年代執(zhí)教《七根火柴》時就運用過“尋找主人公”的方法，并道明這一方法對于初中生具有適切性?！霸撐慕Y(jié)構(gòu)上的巧妙安排，學生基本上未接觸過。學生讀過一些淺顯的記敘文，了解一般的敘事記人的方法，往往誤以為作者筆墨用得多的就是文中的主人公，對該文的以盧進勇為線索，緊扣七根火柴，開展故事情節(jié)，不容易一下子理解”，“圍繞教學目的要求，我著力在兩個問題上造成懸念，于課的起始階段就把學生注意力吸牢，集中到課文學習上來。一是在‘火柴上造成懸念，二是在‘主人公身上造成懸念”。

鄭桂華老師在2006年執(zhí)教《最后的常春藤葉》時也運用了這一方法。教師提問誰是主人公，學生一致回答說是貝爾曼，教師于是引導學生對判斷主人公的各種依據(jù)作進一步反思，經(jīng)過討論后總結(jié)：“這節(jié)課，我們重點討論了小說的人物。我們一起去發(fā)現(xiàn)小說的主人公，我們又學習了發(fā)現(xiàn)主人公有哪些辦法。而最關(guān)鍵的是作者要告訴我們的東西，要傳遞給讀者的想法?！?/p>

2.“尋找敘述者”：身份轉(zhuǎn)換以引發(fā)言語活動

“尋找敘述者”的教學方法，即通過提問“誰是講故事的人”或“故事是由誰敘述的”，獲得結(jié)論后再進一步提問“能否換一個人來做敘述者”，設(shè)計言語活動，推進教學過程，進而落實教學目標。比如前面提到的《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》《最后一課》等課文的課堂教學中，近年來都有教師嘗試運用這一方法。此外，《項鏈》《二十年后》《孔乙己》《祝福》《林黛玉進賈府》《橋邊的老人》等課文的教學中也能見到這一方法的運用。而從敘述者角度對小說進行教學解讀的文章則更多。

“尋找敘述者”方法的操作程序主要體現(xiàn)為：身份轉(zhuǎn)換一語言表達一體會探究，即讓學生“切入”某一敘述者，或者通過直接運用新的敘述者來寫（說）的言語實踐活動體會其表達效果，或者通過討論此敘述者可以如何寫來探究其表達效果。

比如一篇發(fā)表于2006年的《項鏈》教學實錄中，劉敏老師讓學生嘗試用故事中的人物（路瓦栽、瑪?shù)贍柕碌龋┳鳛樾碌臄⑹稣撸匦聰⑹龉适?，比較新敘述與原敘述的不同，最后讓學生思考原敘述的好處。

一則發(fā)表于2015年的《最后一課》教學片段中，許海連老師先提了一個問題：這個故事發(fā)生在十九世紀普法戰(zhàn)爭時期法國阿爾薩斯地區(qū)的一個小鎮(zhèn)，故事是由誰敘述的？學生回答是小弗郎士。教師繼續(xù)提問：小說有沒有選擇韓麥爾先生或者郝叟老頭來做敘述者的可能性？如果選擇他們做敘述者，會有怎樣的效果呢？學生小組討論交流后發(fā)言，認為選擇韓麥爾先生或者郝叟老頭來做敘述者是可能的，但表達效果會不一樣。然后教師再次提問，小說原來就有一個副標題——“阿爾薩斯省的一個小孩子的自述”，請大家探討這個副標題所體現(xiàn)的藝術(shù)匠心。學生接下來的交流聚焦于“小孩子”這一敘述者的作用。

二、實際教什么：小說教學內(nèi)容的更新

1.“尋找主人公”：關(guān)注“寫什么”“為什么寫”

從教學內(nèi)容來看，與“主人公”有關(guān)的是小說的文體知識，特別是小說人物方面的知識，以及如何理解小說內(nèi)容的方法。具體地說，包括關(guān)于“主人公”的知識（以及如何確定“主人公”的知識）和通過分析“主人公”來解讀小說的能力（如何分析人物形象、如何通過分析人物來分析主題）。

除了上述案例，類似的“主人公”問題還有，《一件小事》的主人公是“我”還是車夫，《我的叔叔于勒》的主人公是于勒還是菲利普夫婦，《最后一課》的主人公是小弗朗士還是韓麥爾先生，等等。因而，對于這些“主人公”有歧見的課文，對于“尋找主人公”這一方法的具體課例，我們需要在教學內(nèi)容上考察，其是否提供了何為主人公、如何判斷主人公以及分析主人公對閱讀有何作用的知識，并進一步審思其中關(guān)于主人公的一般知識或確定這一篇課文主人公是誰的知識的可靠性，這些知識的價值特別是對閱讀的價值何在。

從知識背景來看，雖然在文藝理論中，人物一直是小說中不容忽視的要素之一，但就對人物的分析立場來說，存在著“心理性”或“功能性”兩種不同的理解。前者強調(diào)人物心理或性格在作品中的獨立意義，重視在閱讀中分析人物性格，主張在這種分析中發(fā)現(xiàn)人物身上的意義指向;現(xiàn)實主義文論主要持這一立場，如“典型環(huán)境中的典型人物”。后者強調(diào)人物的敘事功能，認為人物是“行動元”，人物從屬于情節(jié)，重視在閱讀中分析人物對于推動情節(jié)發(fā)展所起的作用;形式主義、結(jié)構(gòu)主義文論主要持這一立場，如格雷馬斯“行動元模型”。

二十世紀八十年代的文藝理論界，在質(zhì)疑與反思機械反映論的基礎(chǔ)上，“審美反映論”日益得到重視，文學的審美特質(zhì)得以凸顯，形式因素也受到關(guān)注，但它還是屬于一種反映——認識論框架。受此影響，關(guān)于“主人公”的解釋雖然對兩種人物觀有所綜合，但仍以現(xiàn)實主義文論的立場為主，“主人公”往往被認為是小說的主要人物，既體現(xiàn)著時代和社會特征，又處于情節(jié)發(fā)展的核心地位，更重要的是主人公身上具有強烈的主題指向?！皩ふ抑魅斯奔础皩ふ抑黝}”，而且這一“主題”與作者意圖又有著密切聯(lián)系。

這類課例中，教學內(nèi)容主要是明確判斷“主人公”的依據(jù)（情節(jié)中心、主題指向）以及分析小說人物的方法。另外，“尋找主人公”方法的運用常常放在概括梳理小說情節(jié)之后，作為小說教學過程中的一個環(huán)節(jié)來操作，因為先梳理情節(jié)有利于學生整體把握小說故事內(nèi)容從而便于教學過程的展開。這樣的課例比較多，說明情節(jié)與人物（“寫什么”）是小說教學的重要內(nèi)容，在情節(jié)與人物的基礎(chǔ)上展開主題探討（“為什么寫”）和小說閱讀方法的教學，其來源是傳統(tǒng)小說理論中的“三要素”說及相關(guān)的人物理論。

2.“尋找敘述者”：關(guān)注“怎么寫”“為什么這么寫”

與“敘述者”有關(guān)的教學內(nèi)容是，敘述學中有關(guān)小說敘述方面的知識，以及如何探究小說敘述形式的方法和基于敘述者分析的小說閱讀策略。具體地說，包括關(guān)于小說“作者與隱含作者、敘述者、敘述視角”的知識，以及通過“敘述”分析來解讀小說的能力（如何區(qū)別作者與敘述者、如何分析敘述視角、如何通過分析敘述形式來發(fā)現(xiàn)小說的寫作方式），這種解讀也是“解寫”。

敘述學在二十世紀八九十年代被譯介到國內(nèi)，它是形式主義、結(jié)構(gòu)主義文論的產(chǎn)物，又在后來的發(fā)展中超越了文本中心論，吸收了語用學、接受美學、文化研究等理論資源，在二十一世紀不斷擴大其影響，并逐漸從文藝理論界進入語文教學領(lǐng)域中?！皵⑹稣摺币矊儆凇肮δ苄浴钡姆治隽?，但“敘述者”不等同于傳統(tǒng)小說理論中的“人物”?！皵⑹稣叱识笮螒B(tài)：有時候是具有人格性的個人或人物，有時候卻呈現(xiàn)為框架”，框架“把敘述文本與實在世界或經(jīng)驗世界隔開”。

人物理論視野中的“主人公”，著眼于文本、作者，與故事情節(jié)、作者意圖密切相關(guān)，所以“尋找主人公”關(guān)注的是小說“寫什么”“為什么寫”，在“寫什么”的教學中涉及“怎么寫”，其指向是“尋找主題”。敘述學理論視野中的“敘述者”，著眼于作者、隱含作者、敘述者、受述者、人物、隱含讀者、讀者之間的多重關(guān)系，視小說敘述為一種虛構(gòu)話語與交際行為，所以“尋找敘述者”關(guān)注的是小說“怎么寫”，在“怎么寫”和“為什么這么寫”的教學中帶動“寫什么”和“為什么寫”，其指向則是“尋找敘述/虛構(gòu)這種言語行為”。因此，在敘述學理論中，人物分析與作者意圖之間還存在隱含作者與敘述者的言說，這在小說觀念上從“反映論”轉(zhuǎn)換為“虛構(gòu)說”，在小說知識上則接近于一些研究者提出的以“敘述與虛構(gòu)”更新傳統(tǒng)“三要素”的主張。

在小說中，與敘述者密切相關(guān)的還有敘述視角。有的教師引入敘述視角，通過“尋找敘述視角”來設(shè)計教學。如姜毅老師在《二十年后》的教學中，從分析敘述視角著手設(shè)計活動，通過兩次敘述視角的改寫，引導學生理解歐·亨利短篇小說“意料之外”這一表達效果何以能夠?qū)崿F(xiàn)的問題。《最后的常春藤葉》一課，也有童明輝、時劍波、沈周霄等幾位老師運用敘事視角，探討小說敘事藝術(shù)、懸念制造技法的案例。

教學內(nèi)容的變化，源自課程內(nèi)容與教材內(nèi)容的變化。張心科教授認為，引進敘述學知識是在2001年至今的語文課程知識第四次重構(gòu)背景下出現(xiàn)的，是針對以前“語文課程的陳述性知識比較陳舊，程序性知識比較貧乏，策略性知識存在空缺”的弊端提出的。課程內(nèi)容的變化帶來教材內(nèi)容的變化。一些現(xiàn)代小說逐漸入選語文教材，與之相適應(yīng)，為解讀這類小說提供支持的敘述學知識也逐漸轉(zhuǎn)化為教材內(nèi)容。與語用學知識一樣，哪些敘述學知識可以引進、如何引進，還需要進一步的審議。

三、為什么這么教：小說教學方法轉(zhuǎn)變對落文教學改革的啟示

1.教學方法、教學內(nèi)容、教學目標的適配與適切

四十年來，小說教學從方法到內(nèi)容發(fā)生了一系列的變革，這些變革可從“尋找主人公”到“尋找敘述者”的轉(zhuǎn)變中梳理出線索。對這一線索的梳理，不僅能讓我們清晰地查明小說教學發(fā)展軌跡及其背后的動因，同時也對語文教學改革富有啟迪。

我們認為，“要追求語文教學高效優(yōu)質(zhì)必須把教學目標、教學內(nèi)容、教學方法聯(lián)系起來考察”，“教學內(nèi)容確定之后，隨之而來的是選擇與之匹配的教學方法”。從“尋找主人公”到“尋找敘述者”的這種小說閱讀教學方法（“怎么教”）的變化，一方面是由于教學內(nèi)容（“教什么”）在變化，另一方面更是因為教學目標（“為什么教”）在變化。

前已述及，從“尋找主人公”到“尋找敘述者”，教學目標從注重主題向注重語用（指語言文字運用）轉(zhuǎn)變?！皩ふ覕⑹稣摺蓖ㄟ^“誰是講故事的人”“換個講故事的人會怎么樣”“你能不能試試換個人講故事”這一系列問題，從故事的內(nèi)容轉(zhuǎn)向故事的“講”，讓學生在寫（講）故事的過程中“經(jīng)歷”故事、“創(chuàng)作”故事，更為切合語言文字運用的語文課程本質(zhì)。這并不是完全不講內(nèi)容與主題，因為小說閱讀總會在一定程度上涉及內(nèi)容與主題，而是說內(nèi)容與主題藏在故事的講法之中，是在敘述中被發(fā)現(xiàn)的。

教學目標的變化，背后是課程性質(zhì)影響下的課程目標的變化。二十世紀八十年代以來，語文課程性質(zhì)曾在工具性與思想性、工具性與人文性之間產(chǎn)生過爭論。受此影響，在二十世紀八九十年代“尋找主人公”與“尋找主題”相聯(lián)系的教學中，教師往往會在主人公與作者意圖之間置入一個“反映論”的認識框架，主題指向是思想政治教育。進入二十一世紀，又往往會置入一個“人文性”的認識框架，運用多元解讀模式，主題指向泛化的人文教育。此間，于漪、鄭桂華等優(yōu)秀教師，堅守語文立場，從語文活動、言語實踐出發(fā)來教學，并與思想性或人文性相結(jié)合。而多數(shù)語文教師，則很有可能陷入非語文或泛語文的教學之中。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》強調(diào)，語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。語文學科核心素養(yǎng)與課程目標中都突出了語言建構(gòu)與運用。“尋找敘述者”方法一方面是知識重構(gòu)、觀念轉(zhuǎn)換，體現(xiàn)了文藝理論研究的進展，另一方面致力于言語實踐活動的語用轉(zhuǎn)向，體現(xiàn)了語文教學價值指向的變化。

2.走向言語實踐，彰顯學科核心素養(yǎng)與語文教學的專業(yè)性

我們梳理近四十年來小說閱讀教學方法的這一轉(zhuǎn)變傾向，不是說一定要以“尋找敘述者”取代“尋找主人公”，也不是說一定要用“敘述者”或“主人公”來教學所有小說，而是強調(diào)教學方法應(yīng)該與教學目標、教學內(nèi)容相適應(yīng)。同時我們也要指出，在閱讀教學中，應(yīng)該參照“尋找敘述者”方法的語用目標，對“尋找主人公”或其他小說閱讀教學方法的操作程序進行調(diào)整，彰顯語言建構(gòu)與運用這一學科核心素養(yǎng)及語文教學的專業(yè)性，特別是要重視小說閱讀方法和策略的教學。因此，依據(jù)文本特性及學情，我們可以將“尋找主人公”與“尋找敘述者”相結(jié)合（有的小說“主人公”也是“敘述者”），將作為人物的“主人公”與作為敘述者的“主人公”相聯(lián)結(jié)，切入“主人公”與“敘述者”之間的關(guān)系，通過活動設(shè)計，提升學生思維品質(zhì)，引導學生習得小說閱讀的方法與能力。

如人民教育出版社2008年版語文教材七年級下冊《最后一課》“研討與練習”第二題“韓麥爾先生是這篇課文的主要人物之一。作者是怎樣刻畫這一感人形象的？請結(jié)合下面幾段文字加以思考、體會”，第三題“試以韓麥爾先生為第一人稱，改寫課文中從上課到下課部分的內(nèi)容”，已經(jīng)暗含了把“主人公”與“敘述者”相結(jié)合的方法，體現(xiàn)出從“主人公”“主要人物”及學生易于接受的“敘述人稱”向“敘述者”過渡的設(shè)計思路。2016年版統(tǒng)編語文教材七年級下冊《最后一課》的練習作了部分修改，進一步提示學生“關(guān)注敘述者”的閱讀策略，如“積累拓展”題“試以韓麥爾先生為第一人稱，改寫課文中從上課到下課部分的內(nèi)容。寫完后與課文對比一下，想一想，課文以一個小男孩的口吻敘述故事有什么好處”。類似于這樣的“實踐活動系統(tǒng)”，已具有課程知識向教學知識轉(zhuǎn)化的特征，并通過具體的言語實踐引導學生學會閱讀。

又如姜毅老師教學《二十年后》，在改寫敘述視角、體會表達效果之后，提出問題：甄別杰米和鮑勃，究竟誰是主人公？引出對杰米的進一步探討。這一設(shè)計，在言語實踐的基礎(chǔ)上，將人物與敘述視角聯(lián)結(jié)起來，推動閱讀方法的轉(zhuǎn)換，有助于提升學生的小說閱讀能力。

相比而言，“尋找主人公”方法并非所有小說教學都可以運用，而“尋找敘述者”是小說教學可以通用的方法，更適合小說的文本解讀與教學?！皵⑹觥笔切≌f教學的“必學之處、可學之度、該教之點”，可體現(xiàn)出小說教學的專業(yè)性。實現(xiàn)語文教學內(nèi)容與教學方法專業(yè)性的同構(gòu)，是小說教學改革發(fā)展的一個新動向。