陳罡　黃偉

【摘要】近40年來，小說閱讀教學(xué)方法出現(xiàn)了從“尋找主人公”向“尋找敘述者”轉(zhuǎn)變的傾向。具體來說，操作程序上體現(xiàn)為從激趣設(shè)疑向身份轉(zhuǎn)換轉(zhuǎn)變，教學(xué)內(nèi)容上體現(xiàn)為從“寫什么”“為什么寫”向“怎么寫”“為什么這么寫”轉(zhuǎn)變，教學(xué)目標(biāo)上體現(xiàn)為從注重主題向注重語用轉(zhuǎn)變。轉(zhuǎn)變表明：語文教學(xué)正致力于追求方法、內(nèi)容、目標(biāo)的適配與適切，走向語用實(shí)踐，從而彰顯學(xué)科核心素養(yǎng)與語文教學(xué)的專業(yè)性。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)方法，小說教學(xué)，主人公，敘述者

關(guān)于教學(xué)方法，教育學(xué)界存在著不同的界定方式。有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)方法存在原理性、技術(shù)JI生、操作性三個(gè)層次，其中操作性層次的方法是“只適用于特定的科目教學(xué)中，具有與該科目的教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合的基本固定的程序和方式，教師一旦掌握便可立即操作應(yīng)用，其根本特點(diǎn)就是可操作性”。從這個(gè)意義上說，本文要探討的“尋找主人公”與“尋找敘述者”都屬于操作性層次的方法，它適用于語文教學(xué)中的小說閱讀教學(xué)，有基本固定的程序，因而在實(shí)際教學(xué)中易于教師掌握和操作。自二十世紀(jì)八十年代以來，“尋找主人公”的方法在小說教學(xué)案例中經(jīng)常出現(xiàn)，但近年來，這一方法的應(yīng)用逐漸減少，而“尋找敘述者”的方法作為一種新的“轉(zhuǎn)向”日益受到教師的關(guān)注，一些應(yīng)用的課例也相繼發(fā)表。這一現(xiàn)象在某種程度上體現(xiàn)出小說閱讀教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變，值得我們深入探討其背后的原因和教學(xué)啟示。

一、具體怎么教：小說教學(xué)方法的變革

1.“尋找主人公”：激趣設(shè)疑以引起討論探究

在小說教學(xué)中，“尋找主人公”的教學(xué)方法，即通過提問學(xué)生“誰是主人公”引發(fā)討論，在教師講解或師生對話中得出結(jié)論，推進(jìn)教學(xué)過程，進(jìn)而落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。比如《七根火柴》《一件小事》《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》《最后一課》《最后的常春藤葉》等課文的課堂教學(xué)中，很多教師都曾采用過這一方法。因?yàn)榉俏膶W(xué)的實(shí)用類作品基本不存在主人公問題，而詩歌、散文、戲劇中雖也會涉及主人公問題（包括敘事主人公與抒情主人公），但在閱讀教學(xué)中很少有“尋找”的設(shè)計(jì)。

“尋找主人公”方法的操作程序基本上體現(xiàn)為：激趣設(shè)疑一引歧討論一探究反思，并根據(jù)學(xué)情的不同加以調(diào)整?！皩ふ摇笔菫榱思ぐl(fā)學(xué)習(xí)興趣、形成討論話題，引起探究動機(jī)、發(fā)展學(xué)生思維。

于漪老師在二十世紀(jì)八十年代執(zhí)教《七根火柴》時(shí)就運(yùn)用過“尋找主人公”的方法，并道明這一方法對于初中生具有適切性?！霸撐慕Y(jié)構(gòu)上的巧妙安排，學(xué)生基本上未接觸過。學(xué)生讀過一些淺顯的記敘文，了解一般的敘事記人的方法，往往誤以為作者筆墨用得多的就是文中的主人公，對該文的以盧進(jìn)勇為線索，緊扣七根火柴，開展故事情節(jié)，不容易一下子理解”，“圍繞教學(xué)目的要求，我著力在兩個(gè)問題上造成懸念，于課的起始階段就把學(xué)生注意力吸牢，集中到課文學(xué)習(xí)上來。一是在‘火柴上造成懸念，二是在‘主人公身上造成懸念”。

鄭桂華老師在2006年執(zhí)教《最后的常春藤葉》時(shí)也運(yùn)用了這一方法。教師提問誰是主人公，學(xué)生一致回答說是貝爾曼，教師于是引導(dǎo)學(xué)生對判斷主人公的各種依據(jù)作進(jìn)一步反思，經(jīng)過討論后總結(jié)：“這節(jié)課，我們重點(diǎn)討論了小說的人物。我們一起去發(fā)現(xiàn)小說的主人公，我們又學(xué)習(xí)了發(fā)現(xiàn)主人公有哪些辦法。而最關(guān)鍵的是作者要告訴我們的東西，要傳遞給讀者的想法。”

2.“尋找敘述者”：身份轉(zhuǎn)換以引發(fā)言語活動

“尋找敘述者”的教學(xué)方法，即通過提問“誰是講故事的人”或“故事是由誰敘述的”，獲得結(jié)論后再進(jìn)一步提問“能否換一個(gè)人來做敘述者”，設(shè)計(jì)言語活動，推進(jìn)教學(xué)過程，進(jìn)而落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。比如前面提到的《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》《最后一課》等課文的課堂教學(xué)中，近年來都有教師嘗試運(yùn)用這一方法。此外，《項(xiàng)鏈》《二十年后》《孔乙己》《祝?！贰读主煊襁M(jìn)賈府》《橋邊的老人》等課文的教學(xué)中也能見到這一方法的運(yùn)用。而從敘述者角度對小說進(jìn)行教學(xué)解讀的文章則更多。

“尋找敘述者”方法的操作程序主要體現(xiàn)為：身份轉(zhuǎn)換一語言表達(dá)一體會探究，即讓學(xué)生“切入”某一敘述者，或者通過直接運(yùn)用新的敘述者來寫（說）的言語實(shí)踐活動體會其表達(dá)效果，或者通過討論此敘述者可以如何寫來探究其表達(dá)效果。

比如一篇發(fā)表于2006年的《項(xiàng)鏈》教學(xué)實(shí)錄中，劉敏老師讓學(xué)生嘗試用故事中的人物（路瓦栽、瑪?shù)贍柕碌龋┳鳛樾碌臄⑹稣?，重新敘述故事，比較新敘述與原敘述的不同，最后讓學(xué)生思考原敘述的好處。

一則發(fā)表于2015年的《最后一課》教學(xué)片段中，許海連老師先提了一個(gè)問題：這個(gè)故事發(fā)生在十九世紀(jì)普法戰(zhàn)爭時(shí)期法國阿爾薩斯地區(qū)的一個(gè)小鎮(zhèn)，故事是由誰敘述的？學(xué)生回答是小弗郎士。教師繼續(xù)提問：小說有沒有選擇韓麥爾先生或者郝叟老頭來做敘述者的可能性？如果選擇他們做敘述者，會有怎樣的效果呢？學(xué)生小組討論交流后發(fā)言，認(rèn)為選擇韓麥爾先生或者郝叟老頭來做敘述者是可能的，但表達(dá)效果會不一樣。然后教師再次提問，小說原來就有一個(gè)副標(biāo)題——“阿爾薩斯省的一個(gè)小孩子的自述”，請大家探討這個(gè)副標(biāo)題所體現(xiàn)的藝術(shù)匠心。學(xué)生接下來的交流聚焦于“小孩子”這一敘述者的作用。

二、實(shí)際教什么：小說教學(xué)內(nèi)容的更新

1.“尋找主人公”：關(guān)注“寫什么”“為什么寫”

從教學(xué)內(nèi)容來看，與“主人公”有關(guān)的是小說的文體知識，特別是小說人物方面的知識，以及如何理解小說內(nèi)容的方法。具體地說，包括關(guān)于“主人公”的知識（以及如何確定“主人公”的知識）和通過分析“主人公”來解讀小說的能力（如何分析人物形象、如何通過分析人物來分析主題）。

除了上述案例，類似的“主人公”問題還有，《一件小事》的主人公是“我”還是車夫，《我的叔叔于勒》的主人公是于勒還是菲利普夫婦，《最后一課》的主人公是小弗朗士還是韓麥爾先生，等等。因而，對于這些“主人公”有歧見的課文，對于“尋找主人公”這一方法的具體課例，我們需要在教學(xué)內(nèi)容上考察，其是否提供了何為主人公、如何判斷主人公以及分析主人公對閱讀有何作用的知識，并進(jìn)一步審思其中關(guān)于主人公的一般知識或確定這一篇課文主人公是誰的知識的可靠性，這些知識的價(jià)值特別是對閱讀的價(jià)值何在。

從知識背景來看，雖然在文藝?yán)碚撝校宋镆恢笔切≌f中不容忽視的要素之一，但就對人物的分析立場來說，存在著“心理性”或“功能性”兩種不同的理解。前者強(qiáng)調(diào)人物心理或性格在作品中的獨(dú)立意義，重視在閱讀中分析人物性格，主張?jiān)谶@種分析中發(fā)現(xiàn)人物身上的意義指向;現(xiàn)實(shí)主義文論主要持這一立場，如“典型環(huán)境中的典型人物”。后者強(qiáng)調(diào)人物的敘事功能，認(rèn)為人物是“行動元”，人物從屬于情節(jié)，重視在閱讀中分析人物對于推動情節(jié)發(fā)展所起的作用;形式主義、結(jié)構(gòu)主義文論主要持這一立場，如格雷馬斯“行動元模型”。

二十世紀(jì)八十年代的文藝?yán)碚摻?，在質(zhì)疑與反思機(jī)械反映論的基礎(chǔ)上，“審美反映論”日益得到重視，文學(xué)的審美特質(zhì)得以凸顯，形式因素也受到關(guān)注，但它還是屬于一種反映——認(rèn)識論框架。受此影響，關(guān)于“主人公”的解釋雖然對兩種人物觀有所綜合，但仍以現(xiàn)實(shí)主義文論的立場為主，“主人公”往往被認(rèn)為是小說的主要人物，既體現(xiàn)著時(shí)代和社會特征，又處于情節(jié)發(fā)展的核心地位，更重要的是主人公身上具有強(qiáng)烈的主題指向?！皩ふ抑魅斯奔础皩ふ抑黝}”，而且這一“主題”與作者意圖又有著密切聯(lián)系。

這類課例中，教學(xué)內(nèi)容主要是明確判斷“主人公”的依據(jù)（情節(jié)中心、主題指向）以及分析小說人物的方法。另外，“尋找主人公”方法的運(yùn)用常常放在概括梳理小說情節(jié)之后，作為小說教學(xué)過程中的一個(gè)環(huán)節(jié)來操作，因?yàn)橄仁崂砬楣?jié)有利于學(xué)生整體把握小說故事內(nèi)容從而便于教學(xué)過程的展開。這樣的課例比較多，說明情節(jié)與人物（“寫什么”）是小說教學(xué)的重要內(nèi)容，在情節(jié)與人物的基礎(chǔ)上展開主題探討（“為什么寫”）和小說閱讀方法的教學(xué)，其來源是傳統(tǒng)小說理論中的“三要素”說及相關(guān)的人物理論。

2.“尋找敘述者”：關(guān)注“怎么寫”“為什么這么寫”

與“敘述者”有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容是，敘述學(xué)中有關(guān)小說敘述方面的知識，以及如何探究小說敘述形式的方法和基于敘述者分析的小說閱讀策略。具體地說，包括關(guān)于小說“作者與隱含作者、敘述者、敘述視角”的知識，以及通過“敘述”分析來解讀小說的能力（如何區(qū)別作者與敘述者、如何分析敘述視角、如何通過分析敘述形式來發(fā)現(xiàn)小說的寫作方式），這種解讀也是“解寫”。

敘述學(xué)在二十世紀(jì)八九十年代被譯介到國內(nèi)，它是形式主義、結(jié)構(gòu)主義文論的產(chǎn)物，又在后來的發(fā)展中超越了文本中心論，吸收了語用學(xué)、接受美學(xué)、文化研究等理論資源，在二十一世紀(jì)不斷擴(kuò)大其影響，并逐漸從文藝?yán)碚摻邕M(jìn)入語文教學(xué)領(lǐng)域中?！皵⑹稣摺币矊儆凇肮δ苄浴钡姆治隽?，但“敘述者”不等同于傳統(tǒng)小說理論中的“人物”?！皵⑹稣叱识笮螒B(tài)：有時(shí)候是具有人格性的個(gè)人或人物，有時(shí)候卻呈現(xiàn)為框架”，框架“把敘述文本與實(shí)在世界或經(jīng)驗(yàn)世界隔開”。

人物理論視野中的“主人公”，著眼于文本、作者，與故事情節(jié)、作者意圖密切相關(guān)，所以“尋找主人公”關(guān)注的是小說“寫什么”“為什么寫”，在“寫什么”的教學(xué)中涉及“怎么寫”，其指向是“尋找主題”。敘述學(xué)理論視野中的“敘述者”，著眼于作者、隱含作者、敘述者、受述者、人物、隱含讀者、讀者之間的多重關(guān)系，視小說敘述為一種虛構(gòu)話語與交際行為，所以“尋找敘述者”關(guān)注的是小說“怎么寫”，在“怎么寫”和“為什么這么寫”的教學(xué)中帶動“寫什么”和“為什么寫”，其指向則是“尋找敘述/虛構(gòu)這種言語行為”。因此，在敘述學(xué)理論中，人物分析與作者意圖之間還存在隱含作者與敘述者的言說，這在小說觀念上從“反映論”轉(zhuǎn)換為“虛構(gòu)說”，在小說知識上則接近于一些研究者提出的以“敘述與虛構(gòu)”更新傳統(tǒng)“三要素”的主張。

在小說中，與敘述者密切相關(guān)的還有敘述視角。有的教師引入敘述視角，通過“尋找敘述視角”來設(shè)計(jì)教學(xué)。如姜毅老師在《二十年后》的教學(xué)中，從分析敘述視角著手設(shè)計(jì)活動，通過兩次敘述視角的改寫，引導(dǎo)學(xué)生理解歐·亨利短篇小說“意料之外”這一表達(dá)效果何以能夠?qū)崿F(xiàn)的問題?！蹲詈蟮某４禾偃~》一課，也有童明輝、時(shí)劍波、沈周霄等幾位老師運(yùn)用敘事視角，探討小說敘事藝術(shù)、懸念制造技法的案例。

教學(xué)內(nèi)容的變化，源自課程內(nèi)容與教材內(nèi)容的變化。張心科教授認(rèn)為，引進(jìn)敘述學(xué)知識是在2001年至今的語文課程知識第四次重構(gòu)背景下出現(xiàn)的，是針對以前“語文課程的陳述性知識比較陳舊，程序性知識比較貧乏，策略性知識存在空缺”的弊端提出的。課程內(nèi)容的變化帶來教材內(nèi)容的變化。一些現(xiàn)代小說逐漸入選語文教材，與之相適應(yīng)，為解讀這類小說提供支持的敘述學(xué)知識也逐漸轉(zhuǎn)化為教材內(nèi)容。與語用學(xué)知識一樣，哪些敘述學(xué)知識可以引進(jìn)、如何引進(jìn)，還需要進(jìn)一步的審議。

三、為什么這么教：小說教學(xué)方法轉(zhuǎn)變對落文教學(xué)改革的啟示

1.教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)的適配與適切

四十年來，小說教學(xué)從方法到內(nèi)容發(fā)生了一系列的變革，這些變革可從“尋找主人公”到“尋找敘述者”的轉(zhuǎn)變中梳理出線索。對這一線索的梳理，不僅能讓我們清晰地查明小說教學(xué)發(fā)展軌跡及其背后的動因，同時(shí)也對語文教學(xué)改革富有啟迪。

我們認(rèn)為，“要追求語文教學(xué)高效優(yōu)質(zhì)必須把教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法聯(lián)系起來考察”，“教學(xué)內(nèi)容確定之后，隨之而來的是選擇與之匹配的教學(xué)方法”。從“尋找主人公”到“尋找敘述者”的這種小說閱讀教學(xué)方法（“怎么教”）的變化，一方面是由于教學(xué)內(nèi)容（“教什么”）在變化，另一方面更是因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)（“為什么教”）在變化。

前已述及，從“尋找主人公”到“尋找敘述者”，教學(xué)目標(biāo)從注重主題向注重語用（指語言文字運(yùn)用）轉(zhuǎn)變。“尋找敘述者”通過“誰是講故事的人”“換個(gè)講故事的人會怎么樣”“你能不能試試換個(gè)人講故事”這一系列問題，從故事的內(nèi)容轉(zhuǎn)向故事的“講”，讓學(xué)生在寫（講）故事的過程中“經(jīng)歷”故事、“創(chuàng)作”故事，更為切合語言文字運(yùn)用的語文課程本質(zhì)。這并不是完全不講內(nèi)容與主題，因?yàn)樾≌f閱讀總會在一定程度上涉及內(nèi)容與主題，而是說內(nèi)容與主題藏在故事的講法之中，是在敘述中被發(fā)現(xiàn)的。

教學(xué)目標(biāo)的變化，背后是課程性質(zhì)影響下的課程目標(biāo)的變化。二十世紀(jì)八十年代以來，語文課程性質(zhì)曾在工具性與思想性、工具性與人文性之間產(chǎn)生過爭論。受此影響，在二十世紀(jì)八九十年代“尋找主人公”與“尋找主題”相聯(lián)系的教學(xué)中，教師往往會在主人公與作者意圖之間置入一個(gè)“反映論”的認(rèn)識框架，主題指向是思想政治教育。進(jìn)入二十一世紀(jì)，又往往會置入一個(gè)“人文性”的認(rèn)識框架，運(yùn)用多元解讀模式，主題指向泛化的人文教育。此間，于漪、鄭桂華等優(yōu)秀教師，堅(jiān)守語文立場，從語文活動、言語實(shí)踐出發(fā)來教學(xué)，并與思想性或人文性相結(jié)合。而多數(shù)語文教師，則很有可能陷入非語文或泛語文的教學(xué)之中。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》強(qiáng)調(diào)，語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。語文學(xué)科核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)中都突出了語言建構(gòu)與運(yùn)用?！皩ふ覕⑹稣摺狈椒ㄒ环矫媸侵R重構(gòu)、觀念轉(zhuǎn)換，體現(xiàn)了文藝?yán)碚撗芯康倪M(jìn)展，另一方面致力于言語實(shí)踐活動的語用轉(zhuǎn)向，體現(xiàn)了語文教學(xué)價(jià)值指向的變化。

2.走向言語實(shí)踐，彰顯學(xué)科核心素養(yǎng)與語文教學(xué)的專業(yè)性

我們梳理近四十年來小說閱讀教學(xué)方法的這一轉(zhuǎn)變傾向，不是說一定要以“尋找敘述者”取代“尋找主人公”，也不是說一定要用“敘述者”或“主人公”來教學(xué)所有小說，而是強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法應(yīng)該與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)。同時(shí)我們也要指出，在閱讀教學(xué)中，應(yīng)該參照“尋找敘述者”方法的語用目標(biāo)，對“尋找主人公”或其他小說閱讀教學(xué)方法的操作程序進(jìn)行調(diào)整，彰顯語言建構(gòu)與運(yùn)用這一學(xué)科核心素養(yǎng)及語文教學(xué)的專業(yè)性，特別是要重視小說閱讀方法和策略的教學(xué)。因此，依據(jù)文本特性及學(xué)情，我們可以將“尋找主人公”與“尋找敘述者”相結(jié)合（有的小說“主人公”也是“敘述者”），將作為人物的“主人公”與作為敘述者的“主人公”相聯(lián)結(jié)，切入“主人公”與“敘述者”之間的關(guān)系，通過活動設(shè)計(jì)，提升學(xué)生思維品質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得小說閱讀的方法與能力。

如人民教育出版社2008年版語文教材七年級下冊《最后一課》“研討與練習(xí)”第二題“韓麥爾先生是這篇課文的主要人物之一。作者是怎樣刻畫這一感人形象的？請結(jié)合下面幾段文字加以思考、體會”，第三題“試以韓麥爾先生為第一人稱，改寫課文中從上課到下課部分的內(nèi)容”，已經(jīng)暗含了把“主人公”與“敘述者”相結(jié)合的方法，體現(xiàn)出從“主人公”“主要人物”及學(xué)生易于接受的“敘述人稱”向“敘述者”過渡的設(shè)計(jì)思路。2016年版統(tǒng)編語文教材七年級下冊《最后一課》的練習(xí)作了部分修改，進(jìn)一步提示學(xué)生“關(guān)注敘述者”的閱讀策略，如“積累拓展”題“試以韓麥爾先生為第一人稱，改寫課文中從上課到下課部分的內(nèi)容。寫完后與課文對比一下，想一想，課文以一個(gè)小男孩的口吻敘述故事有什么好處”。類似于這樣的“實(shí)踐活動系統(tǒng)”，已具有課程知識向教學(xué)知識轉(zhuǎn)化的特征，并通過具體的言語實(shí)踐引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會閱讀。

又如姜毅老師教學(xué)《二十年后》，在改寫敘述視角、體會表達(dá)效果之后，提出問題：甄別杰米和鮑勃，究竟誰是主人公？引出對杰米的進(jìn)一步探討。這一設(shè)計(jì)，在言語實(shí)踐的基礎(chǔ)上，將人物與敘述視角聯(lián)結(jié)起來，推動閱讀方法的轉(zhuǎn)換，有助于提升學(xué)生的小說閱讀能力。

相比而言，“尋找主人公”方法并非所有小說教學(xué)都可以運(yùn)用，而“尋找敘述者”是小說教學(xué)可以通用的方法，更適合小說的文本解讀與教學(xué)?！皵⑹觥笔切≌f教學(xué)的“必學(xué)之處、可學(xué)之度、該教之點(diǎn)”，可體現(xiàn)出小說教學(xué)的專業(yè)性。實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法專業(yè)性的同構(gòu)，是小說教學(xué)改革發(fā)展的一個(gè)新動向。