黃江波

（集美工業(yè)學(xué)校，福建 廈門(mén) 361022）

1 現(xiàn)代學(xué)徒制概述

現(xiàn)代學(xué)徒制是以校企合作為基礎(chǔ)，以學(xué)生(學(xué)徒)的培養(yǎng)為核心，以課程為載體，以學(xué)校、企業(yè)的教師、師傅共同對(duì)學(xué)員進(jìn)行技能實(shí)踐指導(dǎo)的一種人才培養(yǎng)模式。企業(yè)參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)全過(guò)程，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育“五個(gè)對(duì)接”，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和針對(duì)性。而且，這也是響應(yīng)國(guó)家全面實(shí)施素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感、職業(yè)精神、職業(yè)能力和創(chuàng)新精神高度融合的重要舉措。

國(guó)外的現(xiàn)代學(xué)徒制典型代表有德國(guó)“雙元制”、澳大利亞“新學(xué)徒制”、英國(guó)“三明治”、美國(guó)“合作教育” 以及日本 “產(chǎn)學(xué)合作”模式，這些發(fā)達(dá)國(guó)家現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展良好。相對(duì)于我國(guó)而言，究其根本原因離不開(kāi)政府和行業(yè)協(xié)會(huì)的大力支持以及監(jiān)督管理（政策、資金及制度），如德國(guó)的現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展與“雙元制”的法治化、標(biāo)準(zhǔn)化以及跨企業(yè)培訓(xùn)和培訓(xùn)方法現(xiàn)代化息息相關(guān)。其次“學(xué)徒-工匠-師傅”這樣的角色轉(zhuǎn)變必須經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期嚴(yán)格的考核，傳承了匠心，得到了社會(huì)足夠的尊重和個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

現(xiàn)代學(xué)徒制的主要特征為“招工即招生”一體化、“學(xué)生兼學(xué)徒”雙身份、“教師+師傅”雙導(dǎo)師以及“職業(yè)學(xué)校+企業(yè)”雙教學(xué)場(chǎng)所，校企雙主體共同制定培養(yǎng)計(jì)劃、設(shè)計(jì)教學(xué)模塊、開(kāi)發(fā)教學(xué)內(nèi)容和共同教學(xué)，最后共同完成評(píng)價(jià)。

2 課程概述

課程是指學(xué)校學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程與安排，它包括學(xué)校老師所教授的各門(mén)學(xué)科和有目的、有計(jì)劃的教育活動(dòng)。課程主要包含五因素，分別是課程觀、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程模式、課程評(píng)價(jià)。

國(guó)外比較成熟的現(xiàn)代學(xué)徒制的課程體系，大多基于企業(yè)崗位工作過(guò)程或以職業(yè)活動(dòng)為課程觀（教學(xué)理念），以培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力作為課程目標(biāo)，以基礎(chǔ)性、實(shí)用性兼適應(yīng)性構(gòu)成課程核心內(nèi)容為載體，以突出企業(yè)本位為課程模式，最后由行企校共同評(píng)價(jià)作為保障。

圖1 現(xiàn)代學(xué)徒制課程因素關(guān)系（PDCA型）

顯而易見(jiàn)，國(guó)外“現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)模式的意義就在于將“課程”的五大主要因素有機(jī)聯(lián)系，并且深入融合，見(jiàn)圖1。

國(guó)內(nèi)外現(xiàn)代學(xué)徒制大多采用“做中學(xué)”“邊學(xué)邊做”這樣一種職業(yè)教育手段，其精髓是企業(yè)高度參與、基于工作過(guò)程的培養(yǎng)模式。

3 我國(guó)中職校現(xiàn)代學(xué)徒制及課程教學(xué)存在的問(wèn)題

自教育部印發(fā)《關(guān)于開(kāi)展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見(jiàn)》（教職成〔2014〕9號(hào)）起，分3批共94所中職學(xué)校、17家企業(yè)、21個(gè)行業(yè)組織以及20個(gè)試點(diǎn)地區(qū)參與了現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作，部分省地市現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作也緊隨其后。

現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的實(shí)施取得了階段性的成效，盡管如此，模仿、學(xué)習(xí)國(guó)外現(xiàn)代學(xué)徒制難免存在局限性和偏見(jiàn)。正如國(guó)務(wù)院辦公廳《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見(jiàn)》中所提及，“受體制機(jī)制等多種因素影響，人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)在結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、水平上還不能完全適應(yīng)，‘兩張皮’問(wèn)題仍然存在”[1]。

筆者通過(guò)走訪本地8家制造類代表性企業(yè)、省內(nèi)12所工科類中高職院校以及線上調(diào)查往屆學(xué)生126人，發(fā)現(xiàn)普遍存在以下問(wèn)題。

3.1 企業(yè)方面

盡管國(guó)家出臺(tái)了多項(xiàng)政策，職業(yè)院校和企業(yè)也普遍認(rèn)同現(xiàn)代學(xué)徒制在人才培養(yǎng)中的重要意義，但是本應(yīng)作為現(xiàn)代學(xué)徒制主體的企業(yè)，社會(huì)責(zé)任感不夠，有著諸多顧慮，如政策性補(bǔ)貼杯水車薪、師帶徒影響崗位效能等，最典型的就是學(xué)徒流失嚴(yán)重，以福建省為例，通過(guò)中職學(xué)業(yè)水平考試升學(xué)的比例達(dá)到90%以上，制約了企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的積極性。

3.2 職校方面5“重”5“輕”

⑴ 學(xué)校本位傳統(tǒng)思想。國(guó)內(nèi)較好的院?，F(xiàn)代學(xué)徒制企校比僅占1/3（表1），如“2 年（學(xué)校學(xué)習(xí)）+0.5 年（企業(yè)課堂）+0.5 年（頂崗實(shí)習(xí)）”課程模式[2]。事實(shí)上，2019年教育部下發(fā)《關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實(shí)施工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》，更多職校采納了“2.5”年（職校）+≤0.5年（頂崗實(shí)習(xí)）。

⑵ 重“教師教”輕“學(xué)生學(xué)”，顧慮、害怕改革，難逃傳統(tǒng)教學(xué)“一言堂”的弊端。

⑶ 重“理論基礎(chǔ)實(shí)用性”輕“可持續(xù)發(fā)展能力以及遷移性”， 所傳授的課程內(nèi)容幾乎是概念、原理性知識(shí)，沿用普教的課程模式來(lái)辦職教。

⑷ 重“升學(xué)”輕“就業(yè)”，更有甚者，職校間、社會(huì)上竟然把“本科升學(xué)率”作為衡量職校辦學(xué)水平的重要指標(biāo)之一和宣傳砝碼。

表1 德國(guó)雙元制、中國(guó)一般職校、廣東一知名職?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程設(shè)置比較

⑸ 重考核“教師”輕評(píng)價(jià)“產(chǎn)品（學(xué)生）”。

4 國(guó)內(nèi)外現(xiàn)代學(xué)徒制下中職課程教學(xué)的啟示與改革措施

4.1 建立校企共贏合作機(jī)制

4.1.1 建立“三元制”（校-企-院）

企業(yè)是以營(yíng)利為目的社會(huì)團(tuán)體，追求的是經(jīng)營(yíng)利潤(rùn)最大化。中高職院校和相關(guān)企業(yè)共同簽訂合作聯(lián)盟協(xié)議，與學(xué)生雙向選擇，建立現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式。需要說(shuō)明的是，一所中職校的一定數(shù)量學(xué)生和幾所院校及幾家較有社會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)钠髽I(yè)簽約，中、高職畢業(yè)后在相關(guān)企業(yè)就職都不算違約，這既保護(hù)了企業(yè)的利益，滿足用工需求，又最大限度避免或減少學(xué)徒流失。另外，“校-企-院”聯(lián)盟也可嘗試福建版“二元制”模式。

4.1.2 企校共建生產(chǎn)型或服務(wù)型實(shí)訓(xùn)基地

校企雙方本著“優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、資源共享、互惠雙贏、共同發(fā)展”的原則，引企入校，共建生產(chǎn)型實(shí)訓(xùn)基地，開(kāi)展“校企雙主體工學(xué)互動(dòng)”人才培養(yǎng)模式[3]，該模式適合加工制造類專業(yè)。服務(wù)外包則適合數(shù)控維修、電商以及物流等專業(yè)。校企共建生產(chǎn)型或服務(wù)型基地，之所以能夠合作成功，最根本原因得歸功于企業(yè)有利可圖的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)了“雙師帶徒”的功能。

4.1.3 跨企業(yè)培訓(xùn)中心

國(guó)外現(xiàn)代學(xué)徒制跨企業(yè)培訓(xùn)中心是雙元制職業(yè)教育作為“第三元”的重要補(bǔ)充。在我國(guó)，可以效仿并推廣區(qū)域“集團(tuán)化辦學(xué)”模式，這就需要政府大力投入和支持，建立公共實(shí)訓(xùn)中心，由企業(yè)師傅兼職培訓(xùn)師。公共實(shí)訓(xùn)中心作為非營(yíng)利性組織機(jī)構(gòu)，和企業(yè)實(shí)踐及學(xué)校實(shí)訓(xùn)構(gòu)成了“育訓(xùn)結(jié)合，三站聯(lián)動(dòng)”實(shí)訓(xùn)模式[4]。有條件的職?？梢栽谛?nèi)成立“職業(yè)培訓(xùn)中心”，選派校內(nèi)優(yōu)秀專業(yè)教師參加“德國(guó)雙元制職業(yè)教育本土化模式下教師教學(xué)能力培訓(xùn)”并取得培訓(xùn)師資格證書(shū)，同時(shí)聘請(qǐng)企業(yè)師傅兼職培訓(xùn)師。這方面，“太倉(cāng)模式”可以推薦學(xué)習(xí)運(yùn)用。

4.2 完善現(xiàn)代學(xué)徒制模式下的課程體系

4.2.1 樹(shù)立基于企業(yè)崗位工作過(guò)程或以職業(yè)活動(dòng)為導(dǎo)向的課程觀

現(xiàn)代學(xué)徒制課程改革首要任務(wù)就是應(yīng)該盡快樹(shù)立基于企業(yè)崗位工作過(guò)程或以職業(yè)活動(dòng)為導(dǎo)向的課程觀。以職業(yè)能力培養(yǎng)為主線，以企業(yè)工作過(guò)程為導(dǎo)向，以實(shí)際工作崗位任務(wù)為引領(lǐng)，校企雙師培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)“三合”，即產(chǎn)教融合、校企合作以及工學(xué)結(jié)合，使之掌握職業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)與職業(yè)操作技能，熟知行業(yè)、企業(yè)文化[5]。

4.2.2 建構(gòu)發(fā)展學(xué)生綜合職業(yè)能力的課程目標(biāo)

黨的十九屆四中全會(huì)提出構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系，《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國(guó)發(fā)〔2014〕19號(hào)）指出“實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育和終身學(xué)習(xí)對(duì)接”，這兩者一致表明中職教育不是終點(diǎn)。

2019 年政府工作報(bào)告中提出高職“擴(kuò)招100萬(wàn)”，原來(lái)以“知識(shí)+技能”的目標(biāo)已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)新時(shí)代中職生培養(yǎng)需求，這就要求必須重構(gòu)發(fā)展學(xué)生綜合職業(yè)能力的課程目標(biāo)，也是現(xiàn)代學(xué)徒制獲得新生的社會(huì)需求[6]。

綜合職業(yè)能力區(qū)別于以往一般的專業(yè)技能，更加注重繼續(xù)學(xué)習(xí)能力、適應(yīng)崗位調(diào)整、社交能力以及個(gè)人職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成，實(shí)質(zhì)上綜合了“典型性”和“可持續(xù)發(fā)展或遷移性”，以便于滿足生產(chǎn)崗位要求和個(gè)體可持續(xù)發(fā)展需求。把學(xué)習(xí)者不僅培養(yǎng)成為“職業(yè)人”，而且培養(yǎng)成為“社會(huì)人”[7]，可遷移能力在國(guó)外現(xiàn)代學(xué)徒制中被稱之為“關(guān)鍵能力”或“核心能力”。

4.2.3 創(chuàng)新開(kāi)發(fā)以生產(chǎn)崗位工作任務(wù)為中心的課程內(nèi)容

實(shí)現(xiàn)發(fā)展學(xué)生綜合職業(yè)能力的課程目標(biāo)，需要?jiǎng)?chuàng)新開(kāi)發(fā)以生產(chǎn)崗位工作任務(wù)為中心的課程內(nèi)容。國(guó)務(wù)院頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國(guó)發(fā)〔2014〕19號(hào)），明確指出“課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接，教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程對(duì)接”，這為課程改革和促進(jìn)職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展提供了根本動(dòng)力和政策依據(jù)。以工作任務(wù)為中心，職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)，優(yōu)化課堂教學(xué)，推動(dòng)教師、教材和教法系統(tǒng)性改革。

教師可以深入企業(yè)，充分調(diào)研，通過(guò)對(duì)代表性企業(yè)資深實(shí)踐專家深入訪談，提煉相關(guān)企業(yè)典型工作任務(wù)，為構(gòu)建工作過(guò)程化課程體系和開(kāi)發(fā)一體化學(xué)習(xí)任務(wù)提供主要依據(jù)。通過(guò)若干系統(tǒng)化學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，學(xué)生可完成某一職業(yè)的若干個(gè)典型工作任務(wù)，最終獲得該職業(yè)的職業(yè)資格。

4.2.4 探索國(guó)際視野與本土特色相結(jié)合的多元化課程模式

以企業(yè)培訓(xùn)為核心，是德國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制突出“企業(yè)主導(dǎo)”的課程模式。一是企業(yè)為學(xué)徒制培訓(xùn)提供主要場(chǎng)所；二是職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)必須由企業(yè)制定，學(xué)校教育僅作為輔助。在課程模式中，理論課程和實(shí)踐課程的比例為3 : 7 或 2 : 8[5]。我國(guó)中職課程開(kāi)發(fā)者要善于研究分析，取人所長(zhǎng)，結(jié)合校情、國(guó)情開(kāi)發(fā)適合本土化、多元化課程模式，切忌盲目完全移植，造成水土不服。

4.2.5 創(chuàng)新評(píng)價(jià)體系

中職課程改革成功與否，需要科學(xué)的評(píng)價(jià)體系。在英國(guó)，由于涉及多方利益訴求，相關(guān)單位都會(huì)參與課程評(píng)價(jià)，其中包含國(guó)家職業(yè)資格委員會(huì)、“證書(shū)機(jī)構(gòu)”和“產(chǎn)業(yè)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)”及“培訓(xùn)與企業(yè)委員會(huì)”、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以及雇主。我國(guó)也可以參考國(guó)外做法，由國(guó)家教育部門(mén)組織、征求行業(yè)協(xié)會(huì)、企業(yè)、中高職院校、學(xué)生及其家長(zhǎng)代表等各方意見(jiàn)，再制定能力標(biāo)準(zhǔn)。另外逐漸推廣“1+X”證書(shū)考核機(jī)制，實(shí)現(xiàn)“雙證融通”，最后通過(guò)理論、實(shí)操測(cè)試和面談等方式評(píng)估學(xué)生的綜合職業(yè)能力目標(biāo)是否達(dá)成。

5 總結(jié)

《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》的頒布，必將推動(dòng)新時(shí)代中職課程大改革大發(fā)展。中職教育要堅(jiān)定走產(chǎn)教融合校企合作之路，總結(jié)現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)，加快我國(guó)標(biāo)準(zhǔn)與國(guó)際接軌，著力培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，為促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和提高國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力提供優(yōu)質(zhì)人才資源。