王 馨，詹 蓓

(安徽師范大學 外國語學院，安徽 蕪湖 241000)

引言

隨著《普通高中英語課程標準(2017年版)》的頒布和實施，培養(yǎng)和提升學生的英語學科核心素養(yǎng)成為了英語教師的重點教學任務之一。而閱讀課作為英語教學的主要課型之一，是培養(yǎng)學生的語言能力、思維品質(zhì)、學習能力等核心素養(yǎng)的重要途徑。但當下的高中英語閱讀教學中，大多數(shù)教師還是停留在淺層次的語言知識的講解上，缺乏對文本進行深層次的探究，學生往往只會對文章的內(nèi)容進行簡單的記憶、提取與概括，不會主動地去挖掘、分析與思考作者的觀點、態(tài)度和文章的文化內(nèi)涵與背景，造成了一種重記憶、輕理解，重接受、輕創(chuàng)造，重語言、輕思維的學習現(xiàn)象。在這種情況下，學生各方面的核心素養(yǎng)未能得到有效提升，而創(chuàng)新性思維和思辨分析能力更是難以得到充分鍛煉。因此，我們必須對閱讀教學進行精心設計，通過現(xiàn)代化的教學工具和手段改變這種基于低階認知能力的“劣質(zhì)教育”[1]。

本文研究如何將圖形組織器這一學習與教學的可視化工具合理運用于高中的英語閱讀教學中，從而有效提高學生的高階思維能力，實現(xiàn)閱讀教學從低階思維訓練向高階思維培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。

一、高階思維能力與圖形組織器

(一)高階思維的概念及內(nèi)涵

高階思維又稱高層次思維，其英文是Higher-order Thinking(HOT)，指的是發(fā)生在學習者較高認知水平上的心智活動或是認知能力[2]。這一概念最初是由美國教育心理學家布魯姆提及和明確的。1956年，布魯姆在認知領域的教育目標分類中將學習者的目標分為“知識、領會、運用”六個大類，首次明確提出“低階思維”和“高階思維”的概念并將 “知識、領會、運用”歸為低階思維，“分析、綜合、評價”歸為高階思維。2001年，新修訂的布魯姆教育目標分類學將原有從“知識”到“運用”的六個類別的認知領域目標變更為“記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造”。其中，記憶、理解、應用為低階思維，分析、評價、創(chuàng)造為高階思維[3]，如圖1所示。

高階思維一經(jīng)提出，就引發(fā)了廣大學者的積極討論與研究，但至今沒有形成一個公認的定義，大多都是根據(jù)布魯姆教育分類學中“分析、評價和創(chuàng)造”展開闡述的。而廣大學者和研究者常說的高階思維能力，主要是指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力，是一種綜合運用分析性、創(chuàng)造性和實踐性思維的能力[4]。在具體的英語閱讀學習中，學生的高階思維能力主要是指學生能夠在識記并運用文章的生詞、提取與概括文章的內(nèi)容、理解與闡述作者的觀點基礎上，對文章背景和寫作意圖進行深層次的分析與探究，敢于對作者的觀點進行批判與質(zhì)疑，能夠在積極主動的思考后提出具有邏輯性和創(chuàng)造性的觀點，并能夠在深度學習后將獲得的語言知識轉(zhuǎn)化為語言能力運用在實際生活中。

(二)圖形組織器的概念及內(nèi)涵

圖形組織器(Graphic Organizer)是一種可視化的學習和教學工具，又被稱為知識地圖、概念圖或故事地圖[5]。它是將語言文字以各式各樣的結構化視圖或表格的形式呈現(xiàn)給學生，以加深學生對知識內(nèi)容和學習任務的理解，在有效提升學習效率的同時節(jié)約課堂教學時間，從而取得良好的教學效果。

圖形組織者作為一種教學策略是在20世紀60年代后期逐步發(fā)展起來的，最初被稱為先行組織者，后又被稱為結構概述者，其理論基礎來源于奧蘇伯爾“有意義學習理論”中的“先行組織者”。有意義學習就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為和實質(zhì)性的聯(lián)系的過程。而先行組織者就是先于學習任務本身給學習者呈現(xiàn)的引導性材料，其目的就是在學生進行有意義學習之前，在新舊知識之間搭建一座橋梁，讓學生整合認知結構中用先前學過的知識去理解當前學習任務中的新知識[6]。圖形組織器這一學習工具，正是起到橋梁的作用，它用各種圖式來刺激和調(diào)動學生知識結構中的原有知識，以此吸收新獲得的知識，增強對新知識的學習和理解。目前，人們所熟知并廣泛使用的圖形組織器有魚骨圖、韋恩圖、蛛網(wǎng)圖、樹形圖、素描圖、KWL矩陣圖、流程圖、語義地圖等。

二、圖形組織器在高階思維能力培養(yǎng)中的作用

在教學中，圖形組織器對學生高階思維能力的培養(yǎng)發(fā)揮著重要的作用。按照布魯姆的認知領域教育目標分類來看，學生的高階思維能力體現(xiàn)在“分析、評價、創(chuàng)造”這三個層次上，教師便可以針對不同的教學內(nèi)容，選用恰當?shù)膱D形組織器來提高學生“分析、評價、創(chuàng)造”的高階思維能力。

圖2和圖3呈現(xiàn)的是常見的魚骨圖和韋恩圖。在教學中，教師可利用魚骨圖引導學生梳理出故事或事件發(fā)展的具體過程、時間順序、關鍵信息和因果關系；利用韋恩圖幫助學生理清事物和觀點之間的相似性與差異性。學生通過對事物和觀點進行分析、比較和對比，從而獲得更為深刻的理解，不斷提高對知識內(nèi)容的分析辨別能力和整合能力。這可以有效提高“分析”層次的高階思維能力，即將整個知識體系和內(nèi)容分解為具體的組成部分進行區(qū)分、組織和歸納，并且確定這些部分是如何相互聯(lián)系的，如何整合成為一個統(tǒng)一的結構體系的。

圖4和圖5所展示的是基本的樹形圖和蛛網(wǎng)圖。這兩種圖形組織器既可以展現(xiàn)不同元素之間的類別、譜系、結構等多重關系和層次等級，又可以對某一概念、定義或特定主題進行擴展和發(fā)散，開展頭腦風暴活動。這有利于激活和開發(fā)學生的發(fā)散思維和創(chuàng)新性思維，引導學生圍繞主題提出新觀點，新想法，生產(chǎn)出新產(chǎn)品，并在創(chuàng)造的過程中不斷篩選和優(yōu)化自己的方案，不斷提升基于“創(chuàng)造”層次的決策、創(chuàng)新、問題解決等高階思維能力。除此之外，學生在繪制圖形組織器的過程中，需要運用已有的知識和經(jīng)驗對其內(nèi)容和結構進行不斷的調(diào)整和完善，這本身就是一種創(chuàng)造的過程。

此外，還有KWL矩陣圖，它的變形有KWHL矩陣和KWLT矩陣，其中，“K=what I know”, “W=what I want to know”, “L=what did I learn”, “H=what am I going to find out”, “T= what do I want to tell others”[7]。這種類型的圖形組織器可以促進“評價”方面的高階思維能力的實現(xiàn)。學生可以用此類圖形組織器進行自我評價，即反思自己的學習效果，檢驗和審視自己對于知識的理解和掌握程度，找出需要加強和改善的不足之處。同時，學生也可以根據(jù)KWL矩陣的標準對所學的知識和材料進行核查與評判，檢驗其質(zhì)量和準確性，辯證地看待其中的觀點、現(xiàn)象和問題，不斷提升批判性思維和思辨能力。

三、閱讀教學中圖形組織器對學生高階思維能力的影響

世界正在進入讀圖時代，文本向圖像轉(zhuǎn)變的趨勢越來越明顯，新課標也在英語學科核心素養(yǎng)的語言能力中增加了“看”這一技能。因此，學生的“識圖”“讀圖”能力顯得尤為重要，圖形組織器在英語閱讀教學中的應用正是順應時代的必然選擇。本文以高中英語的具體閱讀教學為例，在讀前、讀中、讀后三個教學環(huán)節(jié)中，對相應的教學活動運用圖形組織器進行閱讀教學，以探討其對培養(yǎng)和提升學生高階思維能力的影響。

(一)閱讀前：激活思維

以牛津高中英語模塊六Unit 3 Understanding each other中的閱讀部分Cultural differences為例。這篇文章是以采訪的形式，通過來自不同國家的三名學生之間的對話，向我們展示出中國、英國和文萊在對待禮物、婚禮、節(jié)日等方面的文化差異。在閱讀文章之前，為了啟發(fā)學生的思維，引導學生預測文章內(nèi)容，教師可以先將文章的標題“Cultural differences”呈現(xiàn)給學生，并讓他們積極思考，寫出關于文化差異的不同方面的單詞，完成相關單詞的樹形圖(如圖6)。

再以牛津高中英語模塊四第二單元的閱讀文章“The Olympic Games”為例，這篇閱讀文章是一篇以奧林匹克運動會為主題的演講稿。一位名叫Johnson的演講者向?qū)W生介紹了古代奧運會的起源、現(xiàn)代奧運會的發(fā)展過程、古代與現(xiàn)代奧運會的相同點與差異，并挑選了六位具有影響力的奧運冠軍作為實例進一步表達了運動員身上所體現(xiàn)的奧林匹克精神。在課堂導入階段，為了激起學生的興趣，活躍課堂氛圍，教師可利用蛛網(wǎng)圖讓學生以小組為單位進行頭腦風暴活動，即要求學生盡可能多地寫出自己所知道的有關奧運會的知識。

為了完成此項學習任務，學生需要積極主動地思考，激活與發(fā)散思維，喚起大腦中對奧運知識的相關儲備信息并將其進行分析與整理，同時能夠推測并意識到文章的主題，為接下來的閱讀學習做好準備。

(二)閱讀中：深入思考

在傳統(tǒng)的教學中，解讀文章往往是教師的任務，學生只是一個聽眾或記錄者，教師說什么，學生記什么；教師問什么，學生答什么，這種對知識內(nèi)容進行單向傳授的教學方式不僅會形成呆板、沉悶的教學氛圍，還會使學生缺少思考的機會，逐漸產(chǎn)生惰性與依賴性，阻礙高階思維能力的發(fā)展。因此，在讀中環(huán)節(jié)，學生要能夠在教師的引導下通過自主學習與深入思考，辨認出重點詞語、掌握知識內(nèi)容、理清文章脈絡、理解文章大意，在對文章進行鑒賞的過程中不斷提高思維能力和閱讀素養(yǎng)。

對于“The Olympic Games”這篇文章中出現(xiàn)的重點詞語attempt, delighted, contemporary等，教師可以在課前讓學生預習，并通過網(wǎng)絡錄制和發(fā)布關于詞匯講解的微課，讓學生在家觀看并進行自學，課上要求學生完成相關詞匯的語義地圖以加深記憶。語義地圖包含某一單詞的拼寫、詞性、近義詞、反義詞、在句子中的使用以及與之相關的圖片，這可以從多維度系統(tǒng)地展現(xiàn)出單詞的意義和用法，從而讓學生更好地理解和記憶單詞。

對文章的解讀不能僅僅停留在識記單詞和找尋信息上，還要對相關內(nèi)容進行比較和分析。教師可以讓學生對奧運會的發(fā)展概況有了大致了解后，再次細讀“The Olympic Games”這篇文章的前半部分，在小組中對古代奧運會和現(xiàn)代奧運會的相同點和不同之處進行討論，并把觀點填寫到韋恩圖中(如圖7)。

如圖7所示，韋恩圖可以將文章中提及的古代與現(xiàn)代奧運會的異同點以簡潔、明了的文字呈現(xiàn)出來。學生如果要完成韋恩圖，就必須要在研讀文章內(nèi)容的基礎上對有關細節(jié)進行篩選簡化、歸納分類。教師也可以通過韋恩圖了解學生對閱讀材料及相關內(nèi)容的理解和掌握情況。

牛津高中英語模塊七第三單元的閱讀文章是“The effects of the Internet on our lives”，這是一篇分析互聯(lián)網(wǎng)對我們的生活產(chǎn)生積極影響和消極影響的議論文。在閱讀過程中，教師可以引導學生在深入解讀文章的基礎上，根據(jù)兩名辯論者Zhu Fei和Li Lei的論點和論據(jù)進行思考，并結合自己的生活經(jīng)驗，辯證地評價互聯(lián)網(wǎng)對人們生活的影響。在此過程中，教師可以利用展現(xiàn)對比和因果關系的魚骨圖(如圖8)來幫助學生分析和概括出互聯(lián)網(wǎng)影響生活的積極和消極因素，使文字觀點更加形象化和具體化，以此培養(yǎng)學生的批判性思維。

魚骨圖的中間是文章的標題，即所要探討的主題，其外部方框里的內(nèi)容是指互聯(lián)網(wǎng)對人們生活產(chǎn)生影響的各個方面，其內(nèi)部是每個方面的具體闡釋。魚骨圖以中間為界，上方呈現(xiàn)的是積極影響，下方則為消極影響。學生通過制作魚骨圖，一方面可以分析、概括、歸納出文章中正反兩個方面的觀點，深刻地認識到濫用網(wǎng)絡的危害，學會合理有效地利用網(wǎng)絡，形成正確的人生觀、世界觀和價值觀；一方面通過魚骨圖中不同觀點的對比，可以提升學生的辯證思維能力，學會用批判性的眼光從多方面、不同角度看待事物與問題。

(三)閱讀后：創(chuàng)新運用

讀后環(huán)節(jié)往往要對知識點進行復習鞏固，對文章內(nèi)容進行升華，并將所獲得的語言知識和能力加以運用和創(chuàng)新，這是提升學生高階思維能力的重要階段。

首先，教師在此環(huán)節(jié)應引導學生積極思考、主動探究，挖掘出文章所蘊含的情感與精神文化。以TheOlympicGames文章為例，在學生閱讀完關于六位奧運冠軍的事跡后，教師可以向?qū)W生提問“Why are these athletes mentioned to us by the author? What qualities can we find from them? What can we learn from the Olympic spirit?”以此引發(fā)學生對于奧運冠軍的個人品質(zhì)以及奧林匹克精神的思考，讓學生經(jīng)過小組討論后將觀點放置到循環(huán)圖中(見圖9)。

其次，教師應培養(yǎng)學生養(yǎng)成在閱讀中積極思考，在思考后積極創(chuàng)作的習慣，要在閱讀后有所思、有所感、有所創(chuàng)造。閱讀教學不能僅僅局限在“讀”上，還要“以讀促寫”，在閱讀的基礎上進行寫作的鍛煉。這樣，既可以鍛煉學生的寫作能力，又可以培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和創(chuàng)新意識。例如，牛津高中英語模塊二第一單元的閱讀文章是“Boy missing, police puzzled”，該文章講述了一個叫Justin的男孩可能被UFO劫走而離奇失蹤的新聞故事。由于該文章所敘述的故事沒有結尾，人們對于失蹤男孩的結局并不清楚，所以教師可以讓學生在課后進行討論，想象Justin失蹤的原因和最終的結局，然后重新編寫成一個內(nèi)容完整的故事。在此過程中，教師可以幫助學生利用故事地圖這一圖形組織器來構建文章的大致寫作結構，然后再將內(nèi)容進行擴充和完善。

以上的教學案例充分展現(xiàn)了圖形組織器在高中英語閱讀教學的各個環(huán)節(jié)中的應用。學生在閱讀課堂中通過這種可視化的學習工具，以圖文結合的方式進行學習，不僅能有效提高學習效率和閱讀興趣，更能激活大腦、促進思考，以多種形式促進思維品質(zhì)的提升和高階思維能力的發(fā)展。

結束語

在英語閱讀教學中，圖形組織器可以將抽象復雜的語言文字、晦澀難懂的篇章結構轉(zhuǎn)化為具體、清晰、形象的視覺圖像，讓學生在讀圖時積極思考、發(fā)散思維，逐漸理清文章的知識信息、脈絡結構和作者的寫作意圖，從而對知識進行積極的、有意義的建構。這種利用各式圖表進行主動探究的教學方式不僅激發(fā)了學習的趣味性，而且可以從多方面引導學生進行分析、比較、推測、評價、創(chuàng)造等思維活動，這對學生思維品質(zhì)的發(fā)展以及高階思維能力的提升有著積極且深遠的影響。因此，教師應在教學中合理有效地利用圖形組織器這一可視化工具，將教師教學的過程變成學生創(chuàng)造的過程，讓學生在學習與創(chuàng)造的過程中不斷提升自我、突破自我，成為一名有創(chuàng)新能力的終身學習者。