梁志宏，彭夢雪，高 婧

（中國農(nóng)業(yè)大學北京食品營養(yǎng)與人類健康高精尖創(chuàng)新中心，食品科學與營養(yǎng)工程學院，北京100083）

0 引言

“十年樹木、百年樹人”，教育是社會穩(wěn)定、經(jīng)濟增長、民族興亡、世界和平的根本，而研究生教育是建立于大眾教育之上的、鍛煉學生綜合能力、為國家培養(yǎng)高素質(zhì)人才的重要手段。在本科到研究生的關鍵轉(zhuǎn)折階段上，需要一門對學生的思維模式、學習技巧進行正確規(guī)范的課程。自1984年教育部發(fā)出《教高一字004號文件》以來，文獻檢索類課程已經(jīng)過了近40年的發(fā)展和完善，是我國高校教育的基本課程內(nèi)容之一[1]，文獻檢索課程從培養(yǎng)學生收集信息的能力切入，綜合提升研究生的研究數(shù)據(jù)素養(yǎng)[2]，為學生自動獲取信息、獨立開展科研工作，進而實現(xiàn)終身學習、終身受益奠定基礎。

雖然我國“文獻研讀”課程目前的開課率和教育投入逐年增加，但總體來看不論是開設廣度和深度，都存在較大的提升空間，教師授課手段和學生接受程度也是重點改革方向[3]。課程將新型的翻轉(zhuǎn)課堂模式與Seminar教學法結(jié)合，依靠多媒體技術和網(wǎng)絡平臺為支撐的研究生“文獻研讀”課程，是在當今這個信息爆炸、學科融合的大變革時期對教育改革做出的嘗試性探索，對個人及社會都具有重要的意義。

1 翻轉(zhuǎn)課堂與Seminar課程的歷史與特點

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Learning）是一種打破原有“教師講，學生學，先教后學”的新型教學形式，2011年被加拿大《環(huán)球郵報》評為影響課堂教學的重大技術變革，2012年引入中國[4]。這種教學模式重新分配了課堂內(nèi)外時間，在課下以學生為主體根據(jù)自身情況自主學習，留給學生足夠的查閱資料、思考、知識吸收的時間，充分利用可接觸的資源主動探索，而對于仍然存疑的部分，則由教師在課上進行針對性講解。這種“依學而教”的教學方法節(jié)約了課堂時間，充分調(diào)動學生學習的主觀能動性，增強了學生獨立學習的能力；結(jié)合學生間的相互質(zhì)詢，在答疑與辯論間鞏固了知識的理解也拓展了思路，突破了傳統(tǒng)課堂的時空限制；針對性的解惑提高了教師的精力及教學效率，達到了1+1+1遠大于3的效果。

“Seminar”源于拉丁文，常譯為“研討課”，采取教與學雙向的觀點交流，實現(xiàn)思想上的碰撞，故也被理解為“學者間的對話”[5]。最早在18世紀的德國，由格斯納將這種教學方法應用于急需擺脫宗教束縛的大學，柏林大學的創(chuàng)建宗旨便是學術自由，故而將Seminar發(fā)展成為一種課程教學組織范式。19世紀70年代，曾就讀于柏林大學的歷史學家亨利·亞當斯將Seminar帶入哈佛大學。20世紀20年代，蔡元培先生率先在北京大學創(chuàng)立了科學、法學和文學研究所，正式在我國引入Seminar教學法，并在20世紀50年代由蘇聯(lián)教育家推廣，到20世紀80年代真正興起[6-9]。人們充分意識到Seminar教學方法有著明確的教學目的，學術交流的形式看似自由卻具有相當?shù)囊?guī)范性，在學生綜合能力發(fā)展及精英培養(yǎng)中所起了決定性的作用。目前，Seminar教學在中國已有近百年歷史，廣泛應用到了經(jīng)濟學、醫(yī)學、生物、教育等多個學科的課程中，翻轉(zhuǎn)課堂與Seminar教學法的融合，成為重要的教學手段之一，充分說明了其優(yōu)勢及生命力，該課程的開設也是研究生培養(yǎng)專業(yè)教學的順勢而為。

翻轉(zhuǎn)課堂與Seminar教學法有著良好的契合點，其結(jié)合可以彌補二者單獨的缺陷，如翻轉(zhuǎn)課堂需要學生的高度自主學習能力及Seminar課程需要學生具備一定的科學基礎與素養(yǎng)。通過教學角色的雙重性，實現(xiàn)了教學與科研的統(tǒng)一；以高深學問為研究內(nèi)容，以討論和辯論為基本交流形式，建立在自由、民主的課堂教學平臺上，其目的是促進教學相長，并培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力與合作意識，真正做到從學生自身能力出發(fā)，挖掘與激發(fā)自身潛力，教師輔助學生針對盲點，實現(xiàn)變被動為主動，快速突破瓶頸期的教學效果[10-11]。

傳統(tǒng)教學中往往以“教材為主，教師為主，成績?yōu)橹鳌?，忽略了學生主動學習和思考的過程，研究生作為國家科研事業(yè)后備力量所必須的創(chuàng)新意識以及發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力未得到鍛煉。文獻研讀是提升自身知識背景、鞏固學術素養(yǎng)、進行科研實驗的基礎，并且貫穿學習始終，甚至需要終身進行，但是針對文獻的選擇、閱讀方法、質(zhì)疑思考等卻是需要引導與培養(yǎng)的。各高校普遍開展了“文獻研讀”課程，卻鮮有研究該課程教學模式的報道[12]。

2 翻轉(zhuǎn)課堂與Seminar課程融合的研究生教學模式探索

從本科生轉(zhuǎn)入研究生階段的學生往往未適應學習模式的轉(zhuǎn)換，仍保留教師“填充式”的被動學習態(tài)度[13]，這就需要有一門課程來引導研究生轉(zhuǎn)化學習態(tài)度、獲得基本學術能力、同時鍛煉系統(tǒng)性的科研思維及學術表達和交流能力，但是高校開展的學術交流活動中研究生的參與主動性普遍不強，這是由于研究生對學術報告作用認識不夠，而且缺乏濃厚的學術分為[14]。融合了翻轉(zhuǎn)課堂的Seminar“文獻研讀”課程，不僅訓練了研究生的文獻閱讀相關基礎學術技能，更是孕育創(chuàng)新意識的土壤，在課程中激發(fā)、保護和引導學生進行質(zhì)疑問難、大膽探索的精神，有意識地培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題與提出問題的能力，鼓勵學生間的交流與辯論，參與自主探索知識的過程。教師作為引路人與輔導者，與學生同是課堂主體，真正實現(xiàn)“教學相長”。

2.1 主要解決的教育實踐問題

融合翻轉(zhuǎn)課堂與Seminar教學模式的“文獻研讀”課程，其教學理念在于注重培養(yǎng)學生的學術素養(yǎng)。針對食品科學專業(yè)研究生學習性質(zhì)及國家形勢，擬解決如下的教育實踐問題。

2.1.1 提高學生的文獻研讀能力

剛進入研究生階段的本科生往往缺乏文獻研讀能力，集中表現(xiàn)在：①主動獲取文獻的意識不強；②文獻檢索與利用能力不足；③對文獻的敏感度不夠；④分析并有效運用文獻解決學術問題的能力較低。Seminar文獻研讀課程通過與翻轉(zhuǎn)課堂的融合、學生之間相互質(zhì)詢與評價等，實現(xiàn)線上線下的多層次引導，包括關鍵文獻的選擇、文獻閱讀技巧及對文獻的評價吸收等。學習能力的培養(yǎng)應循序漸見，避免一蹴而就，且關注點應該放在學生是否真正參與及學有所成上[15]。該課程通過“基礎-提高-新平臺的基礎-再提高”的循環(huán)，達到文獻研讀和應用能力的螺旋式上升，加深其對本專業(yè)、本學科的全貌認識，掌握針對科研方向規(guī)范的研究方法，跟進最新研究成果[16-17]。

2.1.2 注重學生的主體地位

傳統(tǒng)課堂以教師為主，采用“教師講，學生聽”的知識傳遞型授課模式，忽視了學生的主體地位。教學方法單一、課堂氛圍沉悶、交流互動程度低、學生的參與感薄弱，不能充分調(diào)動學生的學習主動性和積極性，禁錮了學生創(chuàng)新思維的發(fā)展。該課程正視了“教與學”的地位，學生提前在課下做了大量的準備工作，課堂上的大部分時間由學生進行匯報與展示，課后為學生提供交流與解惑的平臺，以學生為主體，教師為引導，能夠很好地激發(fā)學生的主觀能動性，調(diào)動學生課程參與的積極性，培養(yǎng)學生主動思考和探索的學習精神。

2.1.3 利用現(xiàn)代教育技術提高課堂效率

由于傳統(tǒng)課堂的單一教學形式不符合學習規(guī)律，導致學生的學習效率較低，即使是現(xiàn)代化的科技手段走進課堂已經(jīng)推廣了很多年，還是沒能很好地與教授技巧融合。該“文獻研讀”課程嘗試整合現(xiàn)代教育技術的教學資源（包括網(wǎng)絡教學平臺、騰訊會議、雨課堂、對分易和微信小程序等），根據(jù)學生的共性與個性，分組交流實現(xiàn)差異化教學；多種平臺都為學生提供了充分討論的環(huán)境，讓學生成為課堂的主體；另外，學生可利用軟件工具對課程進行錄屏與快速筆記，方便知識重點與難點的針對突破。綜上，學生可以在認知、行為及情感方面都充分參與到課堂，實現(xiàn)現(xiàn)代技術加持下的學習效率最大化[18]。

2.1.4 注重教學過程的多樣化考核方式

當前的課程考核注重結(jié)果而忽視了過程，而傳統(tǒng)的過程考核也只針對學生學科成績數(shù)字的提高，并沒有加強對學生整個學習過程及學習狀態(tài)全方位的考核。這種考核方式相對片面，成績不能反映學生的真實水平，間接促成了學生只在乎成績而忽略自身收獲的現(xiàn)狀[19-20]。該Seminar“文獻研讀”課程注重學習過程的多樣化考核，各環(huán)節(jié)打分的權重如下：①論文選擇（20%）；②PPT（40%）；③反饋提問和評價（20%）；④課程作業(yè)（20%）?？己素灤┱n程的始終，對學生整個學習過程及學習狀態(tài)進行全方位考核，適當增加學生的緊迫感，充分激發(fā)學生潛力。

2.2 課程的創(chuàng)新點

融合了翻轉(zhuǎn)課堂與Seminar教學法的“文獻研讀”課程，其創(chuàng)新點在于能夠充分地激發(fā)學生的主觀能動性，調(diào)動學生課程參與程度，培養(yǎng)學生思考、探索的學習精神，以及分析、研究和匯報的綜合能力。首先，翻轉(zhuǎn)課堂形式注重開發(fā)每個學生的潛能，尊重學生自身的個性，使得學生能夠充分結(jié)合自身，靈活調(diào)整技術方法、時間空間、效率狀態(tài)，避免“流水線日程”；其次，Seminar教學模式通過學生的自主學習形成主題報告，利于激發(fā)學生獨立的思維和創(chuàng)新能力，隨后的交流討論中不同的觀點發(fā)生碰撞，是全體學生甚至師生之間相互借鑒、相互啟發(fā)的過程；最后，現(xiàn)代科技平臺的使用，既結(jié)合了當前形式，又適應發(fā)展的浪潮，學者、師生、學生間的交流突破時間地點的限制，每個參與者獨立而平等，能自由開放地發(fā)表言論。綜上，該課程是有目的、有計劃地對學生加以培養(yǎng)，創(chuàng)建了更易于激發(fā)學生的創(chuàng)造能力的學術氛圍，是對于研究生教育改革的建設性探索。

2.3 課程的內(nèi)容設置

依據(jù)食品科學相關專業(yè)研究生的培養(yǎng)方案，將Seminar課程內(nèi)容設置為3部分：①結(jié)合自身專業(yè)選擇與精讀文獻，鍛煉研究生選擇、閱讀和理解文獻的能力，盡快越過“文獻關”。學生間進行提問與答疑，教師給予引導和點評，通過彼此的學術交流達到拓展專業(yè)知識的目的。②文獻綜述與交流討論。結(jié)合自己的研究課題，對相關專業(yè)領域的研究背景、立題依據(jù)、國內(nèi)外研究進展進行綜述，并提出研究目標和研究內(nèi)容及擬解決的關鍵科學問題。③優(yōu)秀學生的匯報經(jīng)驗分享及討論。根據(jù)學生相互之間的評價打分，選出10%～20%表現(xiàn)優(yōu)秀的學生進行經(jīng)驗分享，并針對課程、實驗、文獻閱讀及匯報等各方面問題進行解答與討論，交流間提升學生的綜合能力。在此基礎之上進行高品質(zhì)文獻精讀，綜合所有學生的研究方向選擇1～2篇高品質(zhì)文獻，提前發(fā)給大家進行課下分組精讀，課上針對文獻中的亮點、方向、思路、不足等進行質(zhì)詢和討論，可以增進學生的文獻閱讀及寫作的思路和能力。

3 課程的教學組織和實施

綜合翻轉(zhuǎn)課堂與Seminar形式的“文獻研讀”課程以學生為主體，教師為主導，采用課前線上預習、課中翻轉(zhuǎn)教學、課后線上回顧和交流的混合式教學模式。教師根據(jù)教學大綱對課程進行整體設計和系統(tǒng)安排，確定“漸進式”討論分享的基調(diào)，從純粹文獻分享漸進到結(jié)合課題研究進展的文獻研讀和討論。提前調(diào)查了解每位學生的基本信息，包括研究方向、科研經(jīng)歷、能力素養(yǎng)、閱讀習慣、對課程的建議與期待等，總結(jié)分析后歸類教學，并且對各階段進行問卷跟進，監(jiān)測學習效果并隨時做出調(diào)整，方便下一步教學的開展。

3.1 課前準備

課前，教師上傳課程要求及參考資料，學生自主下載并提前準備選題。文獻查閱后需要在線上自主閱讀、線下完成作業(yè)，要求從期刊背景、選題方向、科研思路、實驗方法、研究成果、亮點與不足等進行思考、總結(jié)和質(zhì)疑，力求將研究生學習過程中的所思所得凝練在20 min的匯報中。然后，講解自身研究課題的新穎性、獨創(chuàng)性，并接受其他學生的全方位質(zhì)詢，給出合理解答或共同探討。課前準備包括書面總結(jié)（Word版）和匯報文檔（PPT形式），均要符合課程的具體可操作要求。

課前準備工作見圖1。

3.2 課堂匯報質(zhì)詢

Seminar“文獻研讀”課程始終以學生為主體，由報告人進行闡述，全體學生參與討論，課上過程教師僅作為引導者。報告人通過騰信會議的屏幕共享進行PPT展示匯報（包括研究背景、技術路線、實驗方法、實驗結(jié)果與分析、亮點與不足及未來展望等），要求論點突出、條理清晰、表達流利，匯報時間15～20 min。然后，全體學生圍繞主題進行質(zhì)疑，由報告人答疑和辯論，同時也可以對匯報本身進行評價和建議（注：不針對宣講學生討論主題的背景及涉及的基本問題做任何學術上的評價），討論時間5～10 min。過程中，全體學生根據(jù)報告人PPT的準備、報告主體內(nèi)容的理解與講解情況、言語表達與姿態(tài)、學生質(zhì)疑的回答情況在評分表上進行評分。最后，教師對本場專題進行簡短的階段性點評和總結(jié)，明確其優(yōu)缺點，允許存疑，以待課后學習、補充。本環(huán)節(jié)由教師控場，引領與把握節(jié)奏，調(diào)動學生情緒，活躍課堂氣氛，注重師生間的平等與民主。

圖1 課前準備工作

課中的學習安排見圖2。

圖2 課中的學習安排

3.3 課后的思考和討論

及時將課堂的匯報內(nèi)容及資料（包括文獻原文與補充材料、匯報PPT、學生評價表等）上傳網(wǎng)絡教學平臺，方便學生的反饋，以及教師結(jié)合本堂課的情況做出評價與調(diào)整。既活躍了學術氣氛，增強了學生之間的交流和互動，也有助于教師對課程的把控。

課后的教學反饋見圖3。

圖3 課后的教學反饋

4 教學效果評價

課程的評價貫穿整個教學，結(jié)合了過程和結(jié)果，真實地反映出學生的學習水平。首先，為了追蹤學生的學習效果，制定了針對課程前期、中期和課程結(jié)束時的3份調(diào)查問卷，問卷內(nèi)容涵蓋了對學科的基本認識、學習習慣與技巧、課程所得與提升及對課程的評價與建議。調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，超過90%的學生認為自身的學術基本能力得到了提升，通過課程掌握了文獻的查詢、閱讀和歸納能力，研究思維得到了較大的啟發(fā)。在教學的過程中，對學科的基本認識有了非常明顯的提升，而且由于不同論題的選取和討論，不僅加深了學生對自身研究方向的縱向了解，還橫向拓展了其他領域的內(nèi)容，甚至可以取長補短，碰撞出新的科研火花。交流與答辯環(huán)節(jié)，學生的質(zhì)疑精神、批判精神和創(chuàng)新精神得到了循序漸進的培養(yǎng)，激發(fā)了科研求知欲。

再者，考慮到學生是課堂主體的身份，設計了學生互評表，學生既是答辯者也是質(zhì)詢者，是評定人也是被評定人。一方面，讓學生嘗試用正確的評價標準理解不同背景知識的評價深度，參與研討過程，并鍛煉他們聽取他人匯報的能力，讓學生不僅站在答辯者的角度思考問題，同時以質(zhì)詢者的角度進行欣賞和評價；另一方面，加大學生的課堂參與可以激發(fā)課前準備、課中參與和課后完善作品的熱情和認真程度，針對他人匯報的質(zhì)疑與答辯可以督促他們?nèi)￠L補短，反思自身的優(yōu)劣勢，珍視自己和他人的勞動成果，認真地完成后續(xù)收尾與鞏固，而不僅僅是為了完成作業(yè)和成績而被動工作。

5 結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂是以學生為主體的針對自主學習的新型教育模式。Seminar教學法是公認的培養(yǎng)學生創(chuàng)新性思維，提高學生創(chuàng)造能力的教學方法，在廣大教學工作者中得到推廣。結(jié)合研究生需要的學習思維轉(zhuǎn)變的引導，以及所處時代背景下肩負的責任與使命，針對最基本且至關重要的文獻研讀與交流技能需要有正確的方法與引導。將翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合Seminar教學模式引入“文獻研讀”課程，獲得了非常明顯的教學效果。學生通過該課程快速掌握了文獻的查詢、閱讀和歸納能力，積極參與課堂的各個環(huán)節(jié)，具有較高的主動性和積極性，教學過程中，學生的質(zhì)疑精神、批判精神和創(chuàng)新精神得到了循序漸進的培養(yǎng)，學生被激起強烈的求知欲，同時學生研究思維也在學生的交流與辯論間得到了拓展與啟發(fā)，實現(xiàn)“集百家之所長”。無論是學生接受度還是教學效果，均證明了結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂與Seminar教學法的研究生“文獻研讀”課程，是一種具有值得肯定和嘗試的教學改革探索，有著優(yōu)秀的教育和實踐意義。