李 新 李 江 徐彥秋

（南京理工大學(xué)，江蘇 南京210094）

1 高校國(guó)防教育復(fù)合型育人模式與新工科背景存在矛盾

新工科發(fā)展模式以信息化、后工業(yè)化、智能化等高新技術(shù)疊加、融合于復(fù)雜性交匯而成，對(duì)于網(wǎng)絡(luò)、大數(shù)據(jù)、智能機(jī)械、生物技術(shù)等廣泛應(yīng)用與發(fā)展將迅速改變整個(gè)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、商業(yè)、發(fā)展以及最關(guān)鍵的育人模式與思維方式。新時(shí)代工程技術(shù)的集成發(fā)展使部分高校存在教育培養(yǎng)體系、課程、研究計(jì)劃等綜合教育管理內(nèi)容與時(shí)代發(fā)展間的契合性與適應(yīng)性矛盾，在工程應(yīng)用、實(shí)踐、理論體系建設(shè)、綜合資源共享、應(yīng)用與集成方面，存在諸多矛盾，課程結(jié)構(gòu)與體系改革缺乏較為明晰的改進(jìn)目標(biāo)與方案。

目前，我國(guó)絕大部分工科類、國(guó)防軍事類屬性學(xué)校已組建多領(lǐng)域交錯(cuò)、多學(xué)科互動(dòng)關(guān)聯(lián)的宏觀體系，但在人員流動(dòng)、人才培養(yǎng)、資源共享、技術(shù)集成與統(tǒng)籌方面，依舊缺乏足夠的體系關(guān)聯(lián)與合適的教育模式。王穎、陳偉等學(xué)者認(rèn)為，我國(guó)高校在新工科背景下應(yīng)用型人才特別是跨越軍用、民用技術(shù)的復(fù)合型人才培養(yǎng)主要存在教育教學(xué)觀念、人才培養(yǎng)既定目標(biāo)需轉(zhuǎn)變，育人模式與產(chǎn)業(yè)需求脫節(jié)，工程教師缺乏經(jīng)驗(yàn)及實(shí)訓(xùn)不足、協(xié)同機(jī)制缺失等問(wèn)題[1]，也折射出工科國(guó)防領(lǐng)域?qū)τ谛鹿た票尘跋陆逃齼?nèi)容、課程設(shè)計(jì)間存在體系銜接、路徑擴(kuò)充等多維度需要。

2 高校國(guó)防教育育人模式改革動(dòng)因

2.1 高校國(guó)防教育課程育人模式難以適應(yīng)新工科背景下人才培養(yǎng)需求

當(dāng)今社會(huì)發(fā)展的技術(shù)層級(jí)、科技進(jìn)步與疊加效應(yīng)，是通過(guò)新時(shí)代新網(wǎng)絡(luò)、信息甚至是智能渠道緊密關(guān)聯(lián)，創(chuàng)造新“涌現(xiàn)效應(yīng)”，形成了當(dāng)下時(shí)代處于發(fā)展前沿的新工科領(lǐng)域。技術(shù)與集成效應(yīng)在逐步縮短其更新年限，但傳統(tǒng)意義上的高校教學(xué)、育人方案計(jì)劃變動(dòng)，所適應(yīng)時(shí)間則至少為4至5年甚至更長(zhǎng)，課程體系、內(nèi)容與培育方案等變化在時(shí)間、空間上開(kāi)始均落后于技術(shù)發(fā)展及其對(duì)人才發(fā)展的素質(zhì)要求，人才的培養(yǎng)方案、慣性思維會(huì)出現(xiàn)停滯現(xiàn)象，它在培育“多專多能”“一專全能”的現(xiàn)代復(fù)合人才中呈現(xiàn)出與時(shí)代技術(shù)、背景與新工科領(lǐng)域發(fā)展的滯后性與單一性[2]。舊式教育觀念與邏輯難以支撐現(xiàn)代人才發(fā)展觀念、理論素養(yǎng)與行動(dòng)，使舊教育課程、教學(xué)章節(jié)與培養(yǎng)計(jì)劃的使用者無(wú)法適應(yīng)新技術(shù)變革與發(fā)展。決定高校國(guó)防課程設(shè)計(jì)、變革的是新時(shí)代變革浪潮中新工科背景下人才發(fā)展的新素質(zhì)、新需求與新理念，以新工科背景與工科領(lǐng)域新興發(fā)展趨勢(shì)為主體，新興人才發(fā)展的復(fù)合性與多維性應(yīng)成為當(dāng)下高校國(guó)防、高新技術(shù)課程育人發(fā)展指向。受限于整體學(xué)科教育、課程設(shè)計(jì)與現(xiàn)有教育運(yùn)行模式，國(guó)防教育教學(xué)課程改革尚待時(shí)日。

2.2 高校人才培育戰(zhàn)略需追蹤新工科領(lǐng)域多維度發(fā)展趨勢(shì)

新工科領(lǐng)域所帶來(lái)的技術(shù)、實(shí)踐、管理、思維甚至哲學(xué)意義上的綜合發(fā)展成了人才發(fā)展轉(zhuǎn)型、人力資源培養(yǎng)發(fā)展戰(zhàn)略變革的源動(dòng)力[3]，對(duì)新工科背景下各領(lǐng)域?qū)W科的發(fā)展與整合則成了新人才教育、人力資源積累與發(fā)展的主導(dǎo)趨勢(shì)。當(dāng)下，由于絕大部分高校依舊未建成契合于高校國(guó)防教育課程的教學(xué)思路與體系，高校國(guó)防課程內(nèi)容發(fā)展與理論研究無(wú)法在短時(shí)間內(nèi)從內(nèi)容上、本質(zhì)上、體系上與新復(fù)合型人才教育需求所對(duì)應(yīng)，也無(wú)法從內(nèi)容邏輯與思想認(rèn)知上迅速地將具有擴(kuò)充規(guī)模、來(lái)自不同學(xué)科、專業(yè)與背景的學(xué)生同時(shí)、統(tǒng)一地形成對(duì)新工科背景、技術(shù)體系、認(rèn)知邏輯上的全面變革，教學(xué)發(fā)展趨勢(shì)變革迅速，教學(xué)目標(biāo)發(fā)展不明確、針對(duì)性弱且弱化實(shí)踐、工程與國(guó)防直接認(rèn)知路徑的現(xiàn)象較難處置，大部分學(xué)生的實(shí)踐工程能力、國(guó)防認(rèn)知與管理能力均處于較低水平[4]，缺乏對(duì)產(chǎn)業(yè)升級(jí)、技術(shù)發(fā)展、國(guó)防軍事發(fā)展趨勢(shì)的整體性、關(guān)聯(lián)性思考。

2.3 新工科人才屬性急需從國(guó)防教育育人模式中獲取新定義

新工科背景意味著新領(lǐng)域綜合性發(fā)展和產(chǎn)業(yè)體系變革已成為社會(huì)發(fā)展的主要潮流和趨勢(shì)，而學(xué)校教育對(duì)學(xué)生的教育實(shí)踐、教育內(nèi)涵的變革并未完全進(jìn)行轉(zhuǎn)變，很多地區(qū)學(xué)校對(duì)工程學(xué)生、國(guó)防專業(yè)與技術(shù)的育人模式理解依舊停留在軍事裝備、技術(shù)應(yīng)用或單純的理論學(xué)習(xí)維度，對(duì)于如何結(jié)合當(dāng)下高校課程、改革課程教學(xué)模式尚有欠缺，進(jìn)而對(duì)人才發(fā)展的本質(zhì)要素、綜合性標(biāo)準(zhǔn)等，無(wú)法明確人才定義、評(píng)估人才的標(biāo)準(zhǔn)與考核機(jī)制，對(duì)真正意義上實(shí)現(xiàn)教育課程的改革，教學(xué)觀念的變動(dòng)等推動(dòng)力量不足；弱化并壓縮學(xué)生創(chuàng)新思考與實(shí)踐時(shí)間，不利于新工科背景下學(xué)科關(guān)聯(lián)、整體創(chuàng)新與學(xué)生實(shí)踐，所應(yīng)用成果與現(xiàn)實(shí)創(chuàng)新要求將出現(xiàn)脫節(jié)。

3 高校國(guó)防教育課程育人模式的改革著力點(diǎn)

3.1 以新工科背景人才需求為導(dǎo)向改良教育課程育人模式

國(guó)防教育課程的建設(shè)、內(nèi)容發(fā)展與章節(jié)邏輯設(shè)計(jì)取決于培養(yǎng)人才發(fā)展方向與趨勢(shì)導(dǎo)向。新技術(shù)、工科領(lǐng)域與專業(yè)的精細(xì)、精密型發(fā)展則成為形成并引導(dǎo)人才發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的核心來(lái)源。高校人才的發(fā)展應(yīng)逐步開(kāi)始轉(zhuǎn)向?yàn)樾枨髮?dǎo)向、需求引領(lǐng)型教育課程建設(shè)與內(nèi)容配置機(jī)制，讓學(xué)科教育、學(xué)科內(nèi)容、國(guó)防技術(shù)研發(fā)、理論研究和內(nèi)容導(dǎo)向更加緊密地與社會(huì)、國(guó)防發(fā)展趨勢(shì)契合，在教育模式建立的每一個(gè)環(huán)節(jié)、步驟與路徑上與課程改革相對(duì)應(yīng)，讓學(xué)校更全面地通過(guò)課程、實(shí)踐等綜合教育與社會(huì)接軌，培養(yǎng)社會(huì)變革情形下所需人才，合理配置人力、教育和技術(shù)資源。例如，高校在缺乏實(shí)驗(yàn)多元平臺(tái)、教學(xué)資源與核心設(shè)備等情況下，可與其他具備此教學(xué)資源、設(shè)備的研究機(jī)構(gòu)、學(xué)校進(jìn)行聯(lián)合性跨校、跨部門(mén)培養(yǎng)，將課堂移出學(xué)校，進(jìn)入社會(huì)，融合社會(huì)與學(xué)校的所有可利用資源，擴(kuò)大教學(xué)教育范圍和理念，并邀請(qǐng)專業(yè)性人士、教師、學(xué)生共同參與教學(xué)方案、培養(yǎng)機(jī)制與培養(yǎng)體系的全面制定。高校也可以開(kāi)創(chuàng)屬于各國(guó)防教育教學(xué)的體驗(yàn)第三、第四課堂，動(dòng)態(tài)觀察、研究社會(huì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展與理論，逐步以教學(xué)實(shí)踐、就業(yè)體驗(yàn)、理論思考、理念轉(zhuǎn)變過(guò)程形成各群體、各層次受教育均認(rèn)可的國(guó)防教育教學(xué)體系與結(jié)構(gòu)。

3.2 擴(kuò)充高校國(guó)防教育課程育人模式的資源路徑

高校國(guó)防教育課程的發(fā)展實(shí)則需要國(guó)防教育課程內(nèi)容的變革與相關(guān)路徑的對(duì)應(yīng)性變革。高?？梢赃M(jìn)行跨學(xué)科課程傳授，邀請(qǐng)優(yōu)秀學(xué)生參與專業(yè)性教材綜合性編纂，研究學(xué)者對(duì)教材、課程與學(xué)生培養(yǎng)計(jì)劃進(jìn)行全方位研討、設(shè)計(jì)與修改。在高校國(guó)防教育課程發(fā)展過(guò)程中，育人宏觀路徑已經(jīng)成了決定未來(lái)國(guó)防教育全局效果的關(guān)鍵。

該體系中，國(guó)防課程所形成的育人模式與社會(huì)現(xiàn)實(shí)發(fā)展相契合，緊密追蹤社會(huì)發(fā)展與國(guó)防進(jìn)程，同時(shí)該過(guò)程同相應(yīng)部門(mén)、機(jī)構(gòu)進(jìn)行緊密關(guān)聯(lián)，形成國(guó)防教育與教學(xué)資源在該體系中的充分流動(dòng)。對(duì)于校外機(jī)構(gòu)與資源，聯(lián)合培養(yǎng)體系與體制的建設(shè)，對(duì)應(yīng)多元路徑的設(shè)計(jì)，將使得教育課程也從學(xué)校背景、學(xué)科資源與人力資源的限制與束縛中得到釋放；在課程育人模式資源整合過(guò)程中，通過(guò)改革賦予工科人才屬性與國(guó)防教育育人模式新定義，強(qiáng)化學(xué)校國(guó)防教育體系與校外教育教學(xué)平臺(tái)聯(lián)合，結(jié)合復(fù)合型育人模式，推進(jìn)教育課程多維度結(jié)構(gòu)改革。以跨學(xué)科、跨專業(yè)與領(lǐng)域，以學(xué)科教學(xué)內(nèi)容對(duì)應(yīng)課程結(jié)構(gòu)設(shè)置的改革、轉(zhuǎn)變，形成新適合于人才發(fā)展戰(zhàn)略的核心發(fā)展戰(zhàn)略[3]，新興技術(shù)在定義行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)操作、運(yùn)行流程的過(guò)程中，也在潛移默化中對(duì)新工科人才的屬性進(jìn)行革新，并將教學(xué)方針、教學(xué)章程精準(zhǔn)地散布到工科發(fā)展的每一個(gè)工程性步驟中，未來(lái)也逐步推動(dòng)人才發(fā)展、人才教育向智能化、自動(dòng)化、類人化目標(biāo)轉(zhuǎn)型[5]，也逐步將該類研究?jī)?nèi)容經(jīng)過(guò)深度理論體系與實(shí)踐體系的結(jié)合融合到教學(xué)過(guò)程中，在每一次教學(xué)課程發(fā)展，課業(yè)內(nèi)容的變動(dòng)與改進(jìn)中，形成理論實(shí)踐融合，校內(nèi)外教學(xué)互動(dòng)以及課程結(jié)構(gòu)的擴(kuò)充與豐富，對(duì)課程章節(jié)、內(nèi)容與編排間的邏輯性、思維縝密性和現(xiàn)實(shí)操作性均有充分考慮，也是對(duì)國(guó)防教育標(biāo)準(zhǔn)，國(guó)防教育發(fā)展和內(nèi)涵的新晉定義。

圖1 國(guó)防教育復(fù)合型育人體系的宏觀視角