湯子馨

姚翔翔

李至惟

1 從“設(shè)計(jì)基礎(chǔ)”向“專業(yè)基礎(chǔ)”轉(zhuǎn)變

設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程一直以來(lái)是藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科課程結(jié)構(gòu)中的重要組成部分，多數(shù)院校通常會(huì)在循序漸進(jìn)的半年到一年時(shí)間中完成授課。自從包豪斯開(kāi)創(chuàng)性的創(chuàng)立基礎(chǔ)課程至今，百年來(lái)圍繞相關(guān)課程不同內(nèi)容的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，以及在教學(xué)概念、理論、方法上的諸多討論層出?；A(chǔ)課程也一直受到設(shè)計(jì)教育界的關(guān)注，在（藝術(shù)）設(shè)計(jì)學(xué)科中的教學(xué)程序里具有一定的先行性；它更注重學(xué)生專業(yè)潛能和素質(zhì)的激發(fā)與訓(xùn)練，對(duì)創(chuàng)造意識(shí)塑造有一定的開(kāi)發(fā)性效應(yīng)[1]。

圖1 專業(yè)基礎(chǔ)空間設(shè)計(jì)總體課程結(jié)構(gòu)

圖2 空間模型制作

圖3 圖繪呈現(xiàn)

圖4 光影捕捉器模型與解析草圖

長(zhǎng)期以來(lái)，南京藝術(shù)學(xué)院環(huán)境設(shè)計(jì)專業(yè)（分為室內(nèi)和景觀設(shè)計(jì)方向）的學(xué)生在接受了一整年不細(xì)分專業(yè)方向的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程后，會(huì)直接進(jìn)入大二專業(yè)重點(diǎn)課程的學(xué)習(xí)課中。學(xué)生接受多樣化的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)的課題實(shí)驗(yàn)教學(xué)，思維具有開(kāi)放性和靈活性。但有部分學(xué)生在專業(yè)課程的學(xué)習(xí)過(guò)程中，反映出過(guò)于注重空間外在裝飾元素的堆砌與風(fēng)格的拼湊，忽略空間感知與行為關(guān)系，以及注重形式表現(xiàn)的結(jié)果而忽視空間推敲的過(guò)程等問(wèn)題。這一現(xiàn)象并非個(gè)別，對(duì)于重形式而忽視其他設(shè)計(jì)相關(guān)問(wèn)題的普遍現(xiàn)象，已經(jīng)有院校開(kāi)始做出調(diào)整與嘗試。“空間概念”啟發(fā)式教學(xué)模式[2]、“空間與行為互動(dòng)”[3]、"整體性設(shè)計(jì)"思維培養(yǎng)[4]等概念或教學(xué)方法的提出都回應(yīng)了培養(yǎng)空間意識(shí)等能力的重要性。

面對(duì)美院背景的學(xué)生，他們一方面有敏銳的視覺(jué)洞察力和造型能力；另一方面其理性思維和邏輯思維相對(duì)欠缺，系教學(xué)組也一直在進(jìn)行相關(guān)探索與嘗試[5]。在基礎(chǔ)課題的設(shè)計(jì)上，由“設(shè)計(jì)基礎(chǔ)”向“專業(yè)基礎(chǔ)”轉(zhuǎn)變，即學(xué)生在大一完成上半學(xué)期設(shè)計(jì)基礎(chǔ)的課程后，將下半學(xué)期原本的“設(shè)計(jì)基礎(chǔ)”課程有針對(duì)性地改進(jìn)為以建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)為導(dǎo)向的“專業(yè)基礎(chǔ)”課程，著力提升學(xué)生的空間思維能力。希冀專業(yè)基礎(chǔ)課程能起到承上啟下的作用，承上是對(duì)前期設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程的吸收與致用，啟下則是為二年級(jí)的環(huán)境設(shè)計(jì)專業(yè)課程做好鋪墊與銜接。

2 教學(xué)框架與課題設(shè)計(jì)

課程以空間為切入點(diǎn)，圍繞空間認(rèn)知等專業(yè)內(nèi)容，設(shè)置一系列基于東方認(rèn)知習(xí)慣，以培養(yǎng)學(xué)生空間思維、激發(fā)空間認(rèn)知好奇心而探索空間各屬性、特征的綜合課題。學(xué)生在專業(yè)教師理論講解、示范演示、課堂點(diǎn)評(píng)的引導(dǎo)啟發(fā)下，通過(guò)各自擅長(zhǎng)的二維或三維技術(shù)來(lái)探索、描述和交流他們的空間認(rèn)知和設(shè)計(jì)想法。

專業(yè)基礎(chǔ)課程設(shè)在大一下半學(xué)期教授，分為專業(yè)基礎(chǔ)1和2兩個(gè)部分，每部分教學(xué)時(shí)長(zhǎng)均為8周。課題嘗試推動(dòng)學(xué)生對(duì)空間認(rèn)知與表達(dá)方面可能的現(xiàn)實(shí)界限，使其對(duì)基礎(chǔ)空間問(wèn)題（包括經(jīng)典空間認(rèn)知）以手繪硫酸紙、電腦輔助圖、概念模型、視頻影片等不限定的表達(dá)方法作出回應(yīng)（圖1）。

2.1 專業(yè)基礎(chǔ)1：空間·概念與圖繪”

圖5 空間光影效果呈現(xiàn)

圖6 空間格局速寫(xiě)

圖7 空間推導(dǎo)

圖8 “垂直園林”

圖9 空間的加法與減法

圖10 空間演化與模型表現(xiàn)

第一部分從建筑師經(jīng)典案例著手，研究“生活行為”與“承載行為的容器-建筑空間”的關(guān)聯(lián)性，嘗試?yán)斫庠O(shè)計(jì)師的空間處理方式（表1）；在“行為-物理屬性”研究認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，針對(duì)本土文化重感知體驗(yàn)的特性，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步關(guān)注、思考、強(qiáng)化對(duì)相應(yīng)物理空間“空間感”方面的理解與把握；同時(shí)引入空間設(shè)計(jì)圖示概念和基礎(chǔ)軟件操作，督促學(xué)生嘗試基礎(chǔ)空間設(shè)計(jì)圖示的繪制與模型制作（圖2～3）。

2.2 專業(yè)基礎(chǔ)2：“空間·感知與表述”

基于專業(yè)基礎(chǔ)1的空間初步認(rèn)知，專業(yè)基礎(chǔ)第二部分將空間感知覺(jué)體驗(yàn)與營(yíng)造作為課題關(guān)注的重點(diǎn)，從空間和空間感兩個(gè)概念出發(fā)，幫助學(xué)生進(jìn)一步厘清概念，了解空間設(shè)計(jì)的本質(zhì)（滿足行為需求基礎(chǔ)上的感知呈現(xiàn)），設(shè)計(jì)了3個(gè)課題，主題分別為“光影體驗(yàn)”、“流動(dòng)空間”和“形式生成的加法與減法”。同時(shí)，適時(shí)介入計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，啟發(fā)學(xué)生探索和發(fā)掘空間設(shè)計(jì)高階表達(dá)的可行手段。

課題一：“我的光影捕捉器”

在教學(xué)過(guò)程中講解光線如何影響空間及氛圍，要求學(xué)生根據(jù)講解案例所呈現(xiàn)的光影感覺(jué)，在一系列邊長(zhǎng)為10cm的立方體黑色卡紙盒子內(nèi)部模擬對(duì)應(yīng)的光影關(guān)系（圖4～5）。

課題二：“垂直園林”

①在指定的參觀地點(diǎn)體會(huì)在流動(dòng)空間內(nèi)穿行的感受，用草圖把過(guò)程速寫(xiě)式記錄下來(lái)（圖6）。

②將參觀過(guò)程隨機(jī)分成4～5段，選擇典型感受，使得每段空間主題明確，形成4～5個(gè)“主題區(qū)”。

③在500mm×1000mm的底板中縫處豎立一面高600mm的“墻”；給定單塊面積不大于250mm×700mm的水平“樓板”4～5塊，將他們“掛”在“墻”的兩側(cè)，分別對(duì)應(yīng)上一步中的空間“主題區(qū)”；制作透明或不透明立方體塊若干以及寬不大于300mm、高度50～120mm的透或半透“矮墻”，作為“隔景”、“障景”、“分景”、“框景”的材料（圖7）。

④按照2、3兩個(gè)步驟的體會(huì)和歸納，結(jié)合傳統(tǒng)園林景觀處理手法，運(yùn)用第4步制作好的構(gòu)件，發(fā)揮創(chuàng)意，將建筑空間感受表達(dá)在自己的“垂直園林”里（圖8）。

課題三：“既簡(jiǎn)單又復(fù)雜的空間”

①設(shè)定立方體邊長(zhǎng)為180mm，自由“下刀”（XYZ三個(gè)軸向各2刀），如此形成3×9個(gè)部分。

XY兩個(gè)軸向上的2×2刀，各選1刀，將其變成間距不大于10mm平行的2刀，得到6面垂直墻。塊體自由平移，墻體按需截?cái)嗷蛟O(shè)置洞口和長(zhǎng)短。

表1 專業(yè)基礎(chǔ)1（8周）課題設(shè)置安排

②經(jīng)過(guò)上述操作，每人都得到一個(gè)“立體抽屜”；研究“抽屜”之間的關(guān)系，有意識(shí)地設(shè)定各部分空間從“開(kāi)敞”到“封閉”的不同屬性；用“挖除”以及圍合材料的“透”、“半透”或“不透”加以表達(dá)，得到工作草模。

③將兩個(gè)人的草模有意圖地結(jié)合起來(lái)（允許廊橋連接），根據(jù)“加法”原理，形成一個(gè)更為豐富的空間模型。

④讓學(xué)生思考如果有這樣一個(gè)真實(shí)的學(xué)習(xí)空間，會(huì)如何安排1～4年級(jí)的學(xué)生？將分析的思路在每個(gè)人的硫酸紙上徒手表達(dá)出來(lái)，最終在圖形軟件里形成可行性方案（圖9～10）。

3 體系構(gòu)建

“設(shè)計(jì)基礎(chǔ)+專業(yè)基礎(chǔ)”，構(gòu)成培養(yǎng)模式的前兩個(gè)階段。隨著信息化時(shí)代的到來(lái)，設(shè)計(jì)界產(chǎn)生了許多新名詞。這些新概念的產(chǎn)生，新理論的突破所帶來(lái)的除了思維的沖擊，也對(duì)設(shè)計(jì)教育提出了新的問(wèn)題和挑戰(zhàn)。在前期設(shè)計(jì)基礎(chǔ)階段，如果只討論純粹的概念、形式、色彩、構(gòu)成的話，可能是唯視覺(jué)結(jié)果的呈現(xiàn)。到了專業(yè)基礎(chǔ)階段，更應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的思維意識(shí)、認(rèn)知意識(shí)、空間意識(shí)為目標(biāo)，通過(guò)主動(dòng)的分析與探索，創(chuàng)造與實(shí)現(xiàn)來(lái)達(dá)到意識(shí)轉(zhuǎn)化的過(guò)程。從而使為什么設(shè)計(jì)、為誰(shuí)設(shè)計(jì)、為什么要這樣設(shè)計(jì)等問(wèn)題促使學(xué)生更加準(zhǔn)確地將設(shè)計(jì)思維或觀念轉(zhuǎn)化為設(shè)計(jì)成果。

3.1 空間意識(shí)

專業(yè)基礎(chǔ)1的課程中，學(xué)生通過(guò)對(duì)案例的分析與解讀，對(duì)空間的“認(rèn)知”和“思考”是伴隨發(fā)生的，對(duì)空間的形式語(yǔ)言的觀察與分析運(yùn)用既有對(duì)空間形式的初步認(rèn)知，并且在圖繪的同時(shí)，突出對(duì)行為與空間關(guān)系的理解。5個(gè)案例的重復(fù)循環(huán)的分析步驟，既可看作是對(duì)不同類型空間的拓展與研究，也可以看作是對(duì)空間的的多次實(shí)驗(yàn)——也就是說(shuō)，遵循一定的思維與操作下包含著多次“復(fù)制”的邏輯[6]。這一訓(xùn)練是以空間形式為主導(dǎo)，由二維到三維思維意識(shí)的轉(zhuǎn)換。這也是空間意識(shí)的綜合建構(gòu)，相互循環(huán)的思維過(guò)程與設(shè)計(jì)過(guò)程。

3.2 感知先行

專業(yè)基礎(chǔ)2圍繞著“感知”作為切入點(diǎn)，對(duì)光線的感知呈現(xiàn)一方面激發(fā)了學(xué)生的興趣；另一方面使學(xué)生開(kāi)始真正思考光線等因素如何影響空間，踏入空間操作的門(mén)檻。彼得 卒姆托把建筑物作為一個(gè)純粹的陰暗體塊來(lái)設(shè)計(jì)，而光線則是滲入的一種新體塊[7]。對(duì)卒姆托來(lái)說(shuō)，光線營(yíng)造的氛圍是屬于美學(xué)范疇的。

后兩個(gè)課題，“垂直園林”和“簡(jiǎn)單又復(fù)雜的空間”則更強(qiáng)調(diào)感知的體驗(yàn)，前者以西方的空間概念呈現(xiàn)于東方園林的載體上，除了學(xué)習(xí)流動(dòng)空間和園林手法的特征，更試圖讓學(xué)生將感知和情緒因素在空間構(gòu)思中占據(jù)重要的位置；后者給空間置入具體功能，使之更為具象化，讓學(xué)生想象如果自己是使用空間的一份子，來(lái)實(shí)現(xiàn)體塊向?qū)嶓w空間的轉(zhuǎn)化。

3.3 從思考到操作

課題培養(yǎng)學(xué)生“從思考到動(dòng)手”的能力。學(xué)生在一定的條件限定下，結(jié)合專業(yè)基礎(chǔ)1的案例所學(xué)，鍛煉設(shè)計(jì)構(gòu)思和圖解設(shè)計(jì)的能力，并反映出獨(dú)立的建構(gòu)與創(chuàng)意性。在方案推敲的過(guò)程中，學(xué)生可能會(huì)遇到如何連結(jié)空間、如何將功能合理分配等問(wèn)題，試探并解決問(wèn)題的過(guò)程也是意識(shí)轉(zhuǎn)化的過(guò)程。在分析推敲的過(guò)程中逐步注入理性邏輯的思維，完成設(shè)計(jì)實(shí)踐的過(guò)程和設(shè)計(jì)理念的實(shí)現(xiàn)；并在各自的想象情境和設(shè)計(jì)語(yǔ)境之中，可從不同的方面介入和理解，呈現(xiàn)自己對(duì)課題的認(rèn)知和反饋。

在此過(guò)程中，學(xué)生能從中對(duì)空間最基本的圍合方式的生成邏輯，以及垂直限定要素如何以不同的組合方式在開(kāi)放與封閉程度、形狀與大小、方向與層次方面影響空間等問(wèn)題上有更進(jìn)一步的理解。另外，學(xué)生主要通過(guò)手工制作模型來(lái)創(chuàng)造一個(gè)空間，對(duì)于沒(méi)有太多空間設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)的他們來(lái)說(shuō)，模型能比較直觀地在不斷的試錯(cuò)過(guò)程中能得到比較好的效果。且直覺(jué)和觀察是空間推敲中的關(guān)鍵因素，在對(duì)模型的光影、尺度、感知的推敲中，思考與研究的過(guò)程也是學(xué)生從物質(zhì)實(shí)體思維到空間關(guān)系思維的轉(zhuǎn)變。

4 反思：“設(shè)計(jì)成為一種思考和研究的過(guò)程”

專業(yè)基礎(chǔ)課程要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)不僅僅是設(shè)計(jì)技能，還包括創(chuàng)造力、設(shè)計(jì)觀、藝術(shù)觀、思維方式、工作方法等方面。作為一種訓(xùn)練手段，思考和研究的過(guò)程本身具有價(jià)值。課題既包含了基礎(chǔ)的通識(shí)教育，也與即將進(jìn)行的專業(yè)課程所需要掌握的知識(shí)點(diǎn)對(duì)接。

今天空間教育可能面臨問(wèn)題是，學(xué)生大多數(shù)的創(chuàng)造力，是花在想一個(gè)形象的創(chuàng)造力，但這種創(chuàng)造力沒(méi)有導(dǎo)向?qū)臻g關(guān)系的理解?！鞍幢壤哪Ｐ秃推渌娜S表現(xiàn)方式有助于我們?nèi)バ纬僧?huà)面，但是無(wú)論怎樣實(shí)際的加以暗示，它只能是一個(gè)抽象的概念，剝奪了所有那些共同塑造我們空間的不可見(jiàn)成分。實(shí)際上，三維視怎么成為空間的，在建筑所在的真實(shí)世界中該如何體驗(yàn)空間？[8]”當(dāng)然反過(guò)來(lái)，形式的表現(xiàn)也很重要，表現(xiàn)不能產(chǎn)生結(jié)果，但是能讓學(xué)生沉浸到對(duì)于空間問(wèn)題的一種認(rèn)識(shí)的思辨中去。

因此，同樣是包豪斯的基礎(chǔ)課程，構(gòu)成訓(xùn)練也許無(wú)法觸及對(duì)建筑學(xué)教育中更為核心的空間問(wèn)題，而九宮格訓(xùn)練則強(qiáng)調(diào)抽象的形式要素和建筑要素的匹配，通過(guò)一個(gè)系統(tǒng)內(nèi)的變化獲得形式和空間的多樣性[9-10]。不過(guò)結(jié)構(gòu)空間形式之外也不應(yīng)該忽視對(duì)學(xué)生的感知，對(duì)意象的捕捉能力培養(yǎng)的平衡。

課程以空間作為載體，對(duì)學(xué)生進(jìn)行了一次從觀察到思考再到設(shè)計(jì)表達(dá)的完整過(guò)程的訓(xùn)練。在這一過(guò)程中，需要關(guān)注的也不僅是空間塑造能力的訓(xùn)練，造型求異的思維，而是觀察空間的方法、認(rèn)知空間的語(yǔ)法、呈現(xiàn)空間的做法的綜合。作為基礎(chǔ)課和專業(yè)課的銜接課程，在訓(xùn)練中不但是對(duì)空間的呈現(xiàn)，更反映學(xué)生對(duì)形式的創(chuàng)造、對(duì)材料的感知、對(duì)設(shè)計(jì)的理解、對(duì)未知的探究。

資料來(lái)源：

文中所有圖片來(lái)源均為學(xué)院學(xué)生作業(yè)。