王遠(yuǎn)遠(yuǎn)

（汕尾職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 汕尾 516600）

一、引言

在推進(jìn)教育信息化2.0建設(shè)的背景下，教育領(lǐng)域中的技術(shù)不斷更新迭代，而技術(shù)的迭代之所以沒有帶來“革命性的影響”，其根本原因在于單單引進(jìn)技術(shù)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因為，“只有當(dāng)新的技術(shù)與新的做事情的方式方法結(jié)合起來的時候，生產(chǎn)力方面的巨大受益才會來臨”。而這 “新的做事情的方式方法”，就是人們今天大講特講的“教師的信息化教學(xué)能力”。①教師信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)可分為兩個階段，一是師范生步入教師崗位前在師范院?；驇煼额悓I(yè)接受教育的職前培養(yǎng)階段；二是步入教師崗位后的職后培訓(xùn)階段。目前，對教師信息化教學(xué)能力的研究成果較多，研究對象覆蓋面較廣，依照研究成果從多到少的順序進(jìn)行排列，分別是：中小學(xué)教師、職業(yè)院校教師、高校（青年）教師、師范生/職前教師、其他。但師范生信息化教學(xué)能力的研究成果僅有38條記錄（限定于核心期刊），相對較少，對高職師范生信息化教學(xué)能力的關(guān)注則更少。由于我國社會經(jīng)濟發(fā)展的不均衡以及城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的存在，高職師范教育仍保留一定規(guī)模，其以培養(yǎng)面向偏遠(yuǎn)地區(qū)基礎(chǔ)教育師資為重任，是偏遠(yuǎn)地區(qū)的未來教師，因此，對高職師范生信息化教學(xué)能力的研究，關(guān)乎到未來偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校的信息化教學(xué)水平，研究成果具有現(xiàn)實意義。本研究在深入研讀2018年《師范生信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上，搜集相關(guān)文獻(xiàn)，并借鑒有關(guān)研究成果，編制針對高職師范生信息化教學(xué)能力問卷，展開調(diào)查，以期能夠全面、客觀揭示高職師范生信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀。

二、概念界定

“能力”在《現(xiàn)代漢語詞典》里的解釋為能勝任某項任務(wù)的主觀條件，英語中有素質(zhì)、技巧等表述，由此，本研究認(rèn)為信息化教學(xué)能力是指在信息化環(huán)境中勝任教學(xué)任務(wù)，在此過程中體現(xiàn)出來的一種綜合素質(zhì)，由于科技的發(fā)展、時代的進(jìn)步，以及信息化環(huán)境的改變，能力的發(fā)展是動態(tài)的過程。目前學(xué)界對信息化教學(xué)能力的定義集中在對教師信息化教學(xué)能力上，由于師范生是未來教師，其與教師既有區(qū)別也有聯(lián)系，區(qū)別在于其現(xiàn)階段屬于學(xué)生，還不屬于真正意義上的教師，但其未來教師的角色又注定不能將其局限于學(xué)生角色當(dāng)中，他們目前的所見、所聞、所學(xué)，對以后從事教學(xué)工作都有直接的影響。本研究在充分考慮到師范生雙重身份的特點，以及借鑒《＜師范生信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)＞解讀》的相關(guān)內(nèi)容基礎(chǔ)上，將師范生信息化教學(xué)能力界定為：為了適應(yīng)個人發(fā)展和未來教學(xué)的需要，在先進(jìn)的教學(xué)理論指導(dǎo)下，合理利用信息化環(huán)境中的技術(shù)和資源，進(jìn)行學(xué)習(xí)或教學(xué)實習(xí)活動，以順利高效完成學(xué)習(xí)或教學(xué)實習(xí)任務(wù)的綜合能力，具體包括“基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)”、“技術(shù)支持學(xué)習(xí)”以及“技術(shù)支持教學(xué)”三大能力。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究通過問卷方式對筆者所在的高職院校師范生進(jìn)行信息化教學(xué)能力調(diào)查，采取抽樣調(diào)查以問卷星平臺對大二、大三的部分師范生發(fā)放調(diào)查問卷，問卷填寫的起止時間為2019年12月17日至2020年1月1日，共收到答卷220份，由于是定向投放，本次調(diào)查的有效問卷為100%。

（二）研究工具

基于上文對師范生信息化教學(xué)能力的界定以及對《＜師范生信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)＞解讀》的研讀，借鑒了閆寒冰等學(xué)者發(fā)表的 《師范生信息技術(shù)應(yīng)用能力自評工具的開發(fā)與驗證》一文中設(shè)計的自評量表，編制高職師范生信息化教學(xué)能力問卷，問卷由基本信息和信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀兩部分組成，其中基本信息主要是獲取學(xué)生的性別、專業(yè)、實習(xí)經(jīng)歷以及年級情況；信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀部分是本問卷的核心，該部分的結(jié)構(gòu)如下表1。

除了基本信息部分，信息化教學(xué)能力部分的選項主要采用李克特五點量表，每題共五個選項，分別為：很不符合、不太符合、一般、比較符合、完全符合，對應(yīng)分?jǐn)?shù)分別為：1、2、3、4、5。

表1 高職師范生信息化教學(xué)能力問卷核心部分結(jié)構(gòu)

（三）調(diào)研流程

問卷調(diào)查研究經(jīng)過了初步編制問卷、預(yù)試問卷、預(yù)試問卷分析、確定最終問卷、發(fā)放問卷、收集與分析問卷等步驟。整體來說可以分為兩個階段，一是預(yù)試問卷階段，二是正式問卷階段。在預(yù)試問卷階段，筆者主要通過文獻(xiàn)分析、專家咨詢、對本校部分教師和學(xué)生進(jìn)行訪談初步確定問卷內(nèi)容，再通過SPSS軟件進(jìn)行項目分析和效度檢驗，對問卷的所有題項做進(jìn)一步刪改，以完善預(yù)試問卷；正式問卷階段，主要是通過問卷星平臺發(fā)放與收集問卷，利用SPSS軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)的處理與分析。

（四）研究問題

問卷由基本信息和信息化教學(xué)能力兩部分構(gòu)成，旨在全面、客觀了解高職師范生信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀，研究的內(nèi)容主要包括能力的整體現(xiàn)狀、不同性別、年級、專業(yè)以及實習(xí)經(jīng)驗是否在具體能力之間是否存在差異以及各維度之間存在怎樣的路徑關(guān)系，以期回答如下問題：

1.宏觀上，高職師范生的信息化教學(xué)能力綜合能力如何？

2.中觀上，高職師范生在三個維度和具體測量指標(biāo)上分別處于怎樣發(fā)展水平？

3.微觀上，高職師范生在不同性別、專業(yè)、年級以及實習(xí)經(jīng)驗上，對信息化教學(xué)能力水平是否存在顯著性差異？

4.三個維度與綜合能力之間有著怎樣的相關(guān)關(guān)系？

5.三個維度之間存在怎樣的路徑關(guān)系？

四、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

（一）高職師范生基本信息

師范生的基本信息包括性別、專業(yè)、年級以及是否有實習(xí)經(jīng)驗等4個方面。從性別上來看，問卷填寫最多的是女生，有效問卷數(shù)占比達(dá)85%，說明師范類專業(yè)男女生比例相差較大，大多數(shù)為女生；從專業(yè)上來看，囊括了高職院校絕大部分師范類專業(yè)，且體現(xiàn)出高職院校師范類專業(yè)以文科為主的特色；從年級上看，大二學(xué)生的填寫率較高，可能是由于大三學(xué)生正處在實習(xí)以及找工作階段導(dǎo)致其問卷填寫人數(shù)相對較少；在實習(xí)經(jīng)驗上，絕大部分學(xué)生都有實習(xí)的經(jīng)驗，符合高職教育以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才為主的特色，具體數(shù)據(jù)詳見表2。

表2 師范生基本信息表

（二）效度與信度檢驗

為了確定本問卷后續(xù)數(shù)據(jù)分析的科學(xué)性和有效性，對問卷進(jìn)行效度和信度檢驗是必不可少的。效度是對問卷的是否能夠客觀反映測量主題進(jìn)行判斷，是對問卷建構(gòu)效度的一種檢驗，通過SPSS中因子分析得出相應(yīng)結(jié)論。信度是對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行可靠性和一致性進(jìn)行判斷，主要通過Alpha信度系數(shù)來驗證。本問卷中信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀部分是問卷的核心，由基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)、技術(shù)支持學(xué)習(xí)和技術(shù)支持教學(xué)三個維度和九個測量指標(biāo)構(gòu)成。對該部分進(jìn)行效度與信度檢驗結(jié)果詳見表3和表 4：

表3 各維度KMO值和Bartlett球型度檢驗結(jié)果

從分析得到的KMO值和Bartlett球型度檢驗結(jié)果可判斷問卷的效度，KMO值大于0.8，表明問卷效度高，越趨近于1，效度越高，通過表3可知，問卷各維度的KMO值大于0.8，信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀部分的整體KMO值為.944,說明本問卷有較高的建構(gòu)效度，適合做進(jìn)一步分析。問卷Cronbach Alpha信度系數(shù)均在0.6以上，且大部分趨近于1，說明信度良好，問卷題項之間具有較高的內(nèi)在一致性。由此可知，問卷整體的信度和效度均較高，適合做進(jìn)一步的數(shù)據(jù)分析。

（三）高職師范生信息化教學(xué)能力整體狀況分析

對師范生信息化教學(xué)能力綜合能力進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析，結(jié)果顯示：師范生信息化教學(xué)能力綜合能力的均值M=3.6636，標(biāo)準(zhǔn)偏差SD=0.52383，說明在信息化背景下，高職師范生的具備一定的信息化教學(xué)能力，還有待進(jìn)一步提升。在對綜合能力的均值進(jìn)行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)其均值范圍在1.69－4.82之間，差距較大，為了進(jìn)一步掌握抽樣群體之間信息化教學(xué)綜合能力分布趨勢，研究借鑒高巖博士在對中小學(xué)校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)勝任力提升研究中將綜合指數(shù)分為四個等級的思路，本研究對樣本的綜合能力劃分為更為詳細(xì)的7個等級，再次統(tǒng)計所有對象綜合能力的均值頻數(shù)分布情況，詳見表5：

表5 高職師范生信息化教學(xué)能力均值分布頻數(shù)統(tǒng)計表

由表5可知，高職師范生信息化教學(xué)能力水平呈現(xiàn)“中間大、兩頭小”的特點，即處在中篇下和中等水平的學(xué)生占絕大部分，占比共計67.7%，處在中偏下以下水平以及中等水平的以上的學(xué)生均相對較少，分別占比7.3%和25%。

（四）高職師范生信息化教學(xué)能力在具體維度和測量指標(biāo)上的情況分析

通過對構(gòu)成信息化教學(xué)能力的三個維度和九個測量指標(biāo)進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析，可進(jìn)一步分析出各個維度及每個維度測量指標(biāo)的具體情況，分析結(jié)果詳見表6：

表6 高職師范生信息化教學(xué)能力各維度及測量指標(biāo)描述統(tǒng)計分析表

結(jié)果顯示，從基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)、技術(shù)支持學(xué)習(xí)和技術(shù)支持教學(xué)三個維度來看，得分從高到底依次為技術(shù)支持學(xué)習(xí)M=3.8244，SD=0.65155；技術(shù)支持教學(xué)M=3.6725，SD=0.67539；基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng) M=3.4940，SD=0.39507。這充分表明，師范生的在技術(shù)支持學(xué)習(xí)方面優(yōu)于技術(shù)支持教學(xué)，體現(xiàn)了師范生的學(xué)生角色與未來教師角色的雙重特性，但基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)卻在三者當(dāng)中排在最后，這一結(jié)論與陳云杰在其對本科師范生信息化教學(xué)能力方面的研究結(jié)果不一致。②

進(jìn)一步對各維度的測量指標(biāo)進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析，結(jié)果如下：

1.基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)維度，技術(shù)環(huán)境和信息責(zé)任得分最低，且在所有測量指標(biāo)中得分最低，但二者標(biāo)準(zhǔn)偏差存在較大差別，信息責(zé)任指標(biāo)上的標(biāo)準(zhǔn)偏差為0.38919，在所有測量指標(biāo)中標(biāo)準(zhǔn)偏差最小，數(shù)據(jù)說明師范生在信息責(zé)任測量指標(biāo)方面的意見一致性相對較高。意識態(tài)度方面的得分最高，其均值為4.1747，說明高職師范生認(rèn)識到信息技術(shù)對教學(xué)和學(xué)習(xí)的重要作用，能夠時刻關(guān)注信息技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域中的新應(yīng)用，同時運用信息技術(shù)的意識態(tài)度較強。技術(shù)環(huán)境和信息責(zé)任的低分值是導(dǎo)致高職師范生基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)得分低的直接原因，通過進(jìn)一步分析，存在兩個可能原因：一是學(xué)科背景差異，由于技術(shù)環(huán)境方面的問題包括多媒體教學(xué)設(shè)備使用、故障解決以及信息技術(shù)軟件的熟練應(yīng)用等方面，以文科為主的高職師范生相對以理科為主的本科生在此方面的表現(xiàn)欠佳；二是高職院校人才培養(yǎng)方案導(dǎo)致，高職院校比較注重師范生課堂教學(xué)技能的掌握，在信息基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)方面的關(guān)注度不夠，與此有關(guān)的課程僅有一門《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課程，但在此課程的實際教學(xué)中，以培養(yǎng)師范生多媒體素材搜集與處理技能為主要目標(biāo)，往往忽略了對師范生基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

2.技術(shù)支持學(xué)習(xí)維度，自主學(xué)習(xí)與交流協(xié)作均值較高，而研究創(chuàng)新均值最低，說明師高職師范生在信息化環(huán)境中能夠進(jìn)行自主學(xué)習(xí)并能夠與他人進(jìn)行有效的交流協(xié)作，但過程中研究創(chuàng)新能力欠缺。

3.技術(shù)支持教學(xué)維度，資源準(zhǔn)備和實踐儲備均值相對較高，過程設(shè)計均值相對較低，說明高職師范生能夠利用信息技術(shù)手段進(jìn)行資源的制作、搜集、整理與管理，并能夠利用信息技術(shù)工具組織和實施教學(xué)，但在信息化教學(xué)模式和信息化教學(xué)設(shè)計方面的能力還不夠。

（五）高職師范生在不同性別、年級、專業(yè)以及實習(xí)經(jīng)驗特征下的差異性統(tǒng)計分析

1.不同性別的學(xué)生在所有項目上未呈現(xiàn)差異。對不同性別的高職師范生信息化教能力進(jìn)行獨立樣本T檢驗（詳見表7）。結(jié)果顯示，盡管不同性別的高職師范生在綜合能力、三個維度以及九個測量指標(biāo)上的均值均不同，但是p值均大于0.05，未表現(xiàn)出顯著差異。

2.年級不同的師范生在部分項目上體現(xiàn)出顯著差異。對年級不同的師范進(jìn)行獨立樣本T檢驗，檢驗結(jié)果見表8。結(jié)果顯示，其在交流協(xié)作和基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)方面的p值大于0.05不存在顯著差異，在綜合能力、技術(shù)支持學(xué)習(xí)、技術(shù)支持教學(xué)、意識態(tài)度、技術(shù)環(huán)境、信息責(zé)任、自主學(xué)習(xí)、研究創(chuàng)新、資源準(zhǔn)備、過程設(shè)計、實踐儲備等11個項目方面存在顯著性差異，且大三在除技術(shù)環(huán)境外的各方面的均值表現(xiàn)優(yōu)于大二學(xué)生。

表7 基于性別變量獨立樣本T檢驗結(jié)果

表8 基于年級變量獨立樣本T檢驗結(jié)果

3.是否有實習(xí)經(jīng)歷在除技術(shù)環(huán)境之外的其他項目上體現(xiàn)出顯著差異。對有無實習(xí)經(jīng)歷的師范生進(jìn)行獨立樣本T檢驗，結(jié)果見表9。結(jié)果顯示，實習(xí)經(jīng)歷與否在綜合能力、基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)、技術(shù)支持學(xué)習(xí)、技術(shù)支持教學(xué)、意識態(tài)度、信息責(zé)任、自主學(xué)習(xí)、交流協(xié)作、研究創(chuàng)新、資源準(zhǔn)備、過程設(shè)計、實踐儲備，共12項上呈現(xiàn)出顯著性差異，在技術(shù)環(huán)境上未呈現(xiàn)出顯著差異，但在綜合能力、三個維度和九個測量指標(biāo)上，有實習(xí)經(jīng)歷的師范生均值均高于無實習(xí)經(jīng)歷的師范生。說明實習(xí)作為重要的一線教學(xué)實踐經(jīng)驗來源，是培養(yǎng)和提升師范生信息化教學(xué)能力的主要途徑。

表9 有無實習(xí)經(jīng)歷獨立樣本T檢驗結(jié)果

4.不同專業(yè)師范生在所有項目上存在顯著差異。對不同專業(yè)師范生進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果顯示（詳見表10），不同專業(yè)在綜合能力、基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)、技術(shù)支持學(xué)習(xí)、技術(shù)支持教學(xué)、意識態(tài)度、技術(shù)環(huán)境、信息責(zé)任、自主學(xué)習(xí)、交流協(xié)作、研究創(chuàng)新、資源準(zhǔn)備、過程設(shè)計、實踐儲備，共13項上呈現(xiàn)出顯著性差異。

表10 不同專業(yè)單因素方差分析

為了進(jìn)一步了解高職師范生在綜合能力、三個維度以及九個測量指標(biāo)中哪些專業(yè)之間存在顯著性差異，采取了LSD法進(jìn)行事后比較，由于表格信息過多，研究僅對有顯著差異的結(jié)果予以顯示。結(jié)果表明：（1）學(xué)前教育專業(yè)在綜合能力、三個維度以及除技術(shù)環(huán)境之外的測量指標(biāo)上的均值均顯著低于語文教育、數(shù)學(xué)教育和英語教育；（2）學(xué)前教育專業(yè)在除意識形態(tài)和交流協(xié)作方面的均值低于音樂教育專業(yè)，但并未顯示出顯著差異，而在其他方面的均值低于音樂教育，并顯示出顯著差異；（3）數(shù)學(xué)教育專業(yè)在技術(shù)環(huán)境方面的均值顯著低于其他四個專業(yè)均值，在過程設(shè)計方面的均值顯著高于英語教育、學(xué)前教育和音樂教育。

（六）三個維度與綜合能力的回歸分析

以信息化教學(xué)能力綜合能力作為因變量，以基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)、技術(shù)支持學(xué)習(xí)和技術(shù)支持教學(xué)作為自變量，采取逐步多元回歸分析，分析結(jié)果見表11和12。

表11 回歸系數(shù)表

表12 模型摘要d

表12顯示，模型1、模型2、模型3的 R2值均大于0.6，模型3的R2值為1，說明3個模型的擬合度良好，模型3的擬合度最優(yōu)，根據(jù)表11的回歸系數(shù)，可得出因變量和自變量之間的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)方程，綜合能力=.415*技術(shù)支持學(xué)習(xí)+.430*技術(shù)支持教學(xué)+.251*基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)，方程中系數(shù)的大小表明該變量對相應(yīng)目標(biāo)的影響程度。由此可知，對三個維度對信息化教學(xué)能力影響程度從高到低排序依次為技術(shù)支持教學(xué)、技術(shù)支持學(xué)習(xí)、基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)。

（七）三個維度之間的路徑關(guān)系

為了清晰了解三個維度之間是否存在進(jìn)階性的發(fā)展路徑，研究基于如下假設(shè)構(gòu)建路徑因素關(guān)系預(yù)測模型并證明其有效性，研究假設(shè)如下：

H1:基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)正向影響技術(shù)支持學(xué)習(xí)

H2:基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)正向影響技術(shù)支持教學(xué)

H3:技術(shù)支持學(xué)習(xí)正向影響技術(shù)支持教學(xué)

路徑模型如下圖所示：

圖1 三個維度路徑關(guān)系圖

利用AMOSS22.0軟件對預(yù)測模型進(jìn)行分析，結(jié)果詳見表13和表14。

由表13可知，模型擬合度良好。由表14可知，基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)對于技術(shù)支持學(xué)習(xí)影響時，標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)值為0.665＞0，并且此路徑呈現(xiàn)出0.01水平的顯著性（z=13.212，p=0.000＜0.01），說明基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)對技術(shù)支持學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系，H1假設(shè)成立；基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)對于技術(shù)支持教學(xué)影響時，此路徑并沒有呈現(xiàn)出顯著性（z=1.687，p=0.092＞0.05），說明基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)對技術(shù)支持教學(xué)并不會產(chǎn)生影響關(guān)系，H2假設(shè)不成立；技術(shù)支持學(xué)習(xí)對于技術(shù)支持教學(xué)影響時，標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)值為0.814＞0，并且此路徑呈現(xiàn)出0.01水平的顯著性（z=18.056，p=0.000＜0.01），說明技術(shù)支持學(xué)習(xí)會對技術(shù)支持教學(xué)產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系，H3假設(shè)成立。據(jù)此，高職師范生信息化教學(xué)能力遵循著基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)—＞技術(shù)支持學(xué)習(xí)—＞技術(shù)支持教學(xué)的正向關(guān)系路徑。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

1.高職師范生具備一定的信息化教學(xué)能力，但能力水平分布不均。上文分析可知，整體來看，高職師范生群體信息化教學(xué)能力呈現(xiàn)“中間大、兩頭小”的特點，75%的學(xué)生處在中等及以下水平，這些學(xué)生的能力還有待進(jìn)一步提升。

在對構(gòu)成綜合能力的三個維度及各測量指標(biāo)來看，師范生對信息技術(shù)對教學(xué)和學(xué)習(xí)的重要作用持有較高的認(rèn)同感，并會在自主學(xué)習(xí)或?qū)嵙?xí)過程中主動運用信息技術(shù)手段解決遇到的難題，但對信息責(zé)任的認(rèn)識不清晰，缺乏信息安全與法律意識，偶爾會無意識侵犯他人知識產(chǎn)權(quán)；在多媒體設(shè)備操作、故障排除以及熟練運用多種學(xué)習(xí)軟件和學(xué)習(xí)平臺方面的能力欠佳，是制約信息化教學(xué)能力水平提高的重要因素。在“互聯(lián)網(wǎng)+”教育背景下進(jìn)行有效學(xué)習(xí)能力不足，以及信息化教學(xué)過程設(shè)計能力的缺失，是制約信息化教學(xué)能力可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵因素。

表13 模型擬合指標(biāo)及對應(yīng)結(jié)果

表14 模型回歸系數(shù)匯總表格

2.高職師范生信息化教學(xué)能力在不同專業(yè)、年級、實習(xí)經(jīng)歷上存在顯著差異。不同專業(yè)、年級與實習(xí)經(jīng)歷在信息化教學(xué)能力水平上存在顯著差異，主要表現(xiàn)為：學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的信息化教學(xué)能力整體偏低，其均值顯著低于其他四個專業(yè)，依據(jù)均值高低五個專業(yè)依次為數(shù)學(xué)教育語文教育英語教育音樂教育學(xué)前教育；大三學(xué)生的信息化教學(xué)能力顯著高于大二學(xué)生；有實習(xí)經(jīng)歷的師范生信息化教學(xué)能力顯著高于無實習(xí)經(jīng)歷的師范生。

3.高職師范生信息化教學(xué)能力呈現(xiàn)出從“基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)到技術(shù)支持學(xué)習(xí)再到技術(shù)支持教學(xué)”的發(fā)展過程，體現(xiàn)出階段性特征，師范生在以基本技術(shù)素養(yǎng)為基礎(chǔ)，逐步學(xué)會利用技術(shù)手段支持自己的學(xué)習(xí)，而過程中掌握的技能、技巧和方法，能夠進(jìn)一步支撐未來教學(xué)，整個過程體現(xiàn)出了初步具備、到基本應(yīng)用，再到深入發(fā)展的能力提升過程。

（二）建議

1.優(yōu)化課程設(shè)置，彌補短板。通過對各師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案分析，發(fā)現(xiàn)教師教育類課程較多，與信息化教學(xué)能力匹配度較高的僅一門 《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程，該門課程是一門公共課，以培養(yǎng)學(xué)生掌握教育技術(shù)基本理論，能夠運用教育技術(shù)原理進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，同時能夠運用相關(guān)技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)資源開發(fā)為目標(biāo)，但在實際教學(xué)中以技能操作為主，弱化了理論的作用，導(dǎo)致在技術(shù)素養(yǎng)方面的培養(yǎng)容易被忽略，而技術(shù)素養(yǎng)是信息化教學(xué)能力發(fā)展的基礎(chǔ)，決定了信息化教學(xué)能力發(fā)展水平，因此，高職院校應(yīng)完善人才培養(yǎng)方案，適當(dāng)增加基本技術(shù)素養(yǎng)方面的課程設(shè)置。

2.構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”，促進(jìn)共同發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過自我建構(gòu)和社會建構(gòu)，完成意義建構(gòu)的過程，因此，要想實現(xiàn)信息化教學(xué)能力的提升單靠自身的努力是不夠的，可以通過構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”實現(xiàn)共同進(jìn)步，這種共同體是知識共享的載體，是知識交流與協(xié)作的平臺，共同體內(nèi)的學(xué)生均是獨立的個體，大家圍繞著信息化教學(xué)能力提升這一共同目標(biāo)而努力。同時，調(diào)查研究顯示，高職師范生的信息化教學(xué)能力在不同年級、專業(yè)和實習(xí)經(jīng)歷等方面均有顯著差異，因此，可以通過對不同水平信息化教學(xué)能力的學(xué)生進(jìn)行搭配，將他們組成多個學(xué)習(xí)共同體，讓學(xué)生之間相互幫助以提升各自的信息化教學(xué)能力，進(jìn)而促進(jìn)所有學(xué)生的共同發(fā)展。

3.加強高職院校與地方學(xué)校的溝通與交流，實現(xiàn)“合作化”培養(yǎng)。調(diào)查研究分析顯示，有無實習(xí)經(jīng)歷在信息化教學(xué)能力方面存在顯著差異，有實習(xí)經(jīng)歷的師范生顯著優(yōu)于無實習(xí)經(jīng)歷的師范生，主要原因是地方學(xué)校教學(xué)情境的真實性，通過解決真實情境中的真實問題，切實提升信息化教學(xué)能力。因此，可以通過見習(xí)、實習(xí)等方式，讓學(xué)生深入課堂一線，在真實教學(xué)情境中鍛煉和提升信息化教學(xué)能力；或合作構(gòu)建信息化教學(xué)能力合作平臺，采取線上線下相結(jié)合的方式發(fā)展師范生信息化教學(xué)能力，促進(jìn)師范生信息化教學(xué)能力可持續(xù)發(fā)展。

注：

①王左利.華南師范大學(xué)教授焦建利：慕課開始走向多 元 化[EBOL].[2017-01-16].http：//www.edu.cn/xxh/media/zyyy/wj/201701/t20170116_1483778.shtml.

②陳云杰.師范生信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀與提升對策研究—以陜西師范大學(xué)為例[D].陜西師范大學(xué),2018.