翟巾幗 沈榆 李潔 謝嫻 蔡英婷 鐘梅 趙陽 代輝娟

產(chǎn)科常常出現(xiàn)無法預見的緊急、突發(fā)情況，要求助產(chǎn)士隨機應變，在掌握理論知識的同時能夠熟練操作，從而為母嬰安全保駕護航［1-2］。目前，助產(chǎn)學專業(yè)學生在臨床實踐中所存在的主要問題有：核心急救技能不足、團隊合作能力待提高、快速反應能力需進一步提升等［3-4］。情景模擬教學法是指根據(jù)一定的教學任務和目標，構建與實際工作相似的場景，模擬案例發(fā)生和發(fā)展的過程，讓學生參與其中，提高學生在“實際工作”中學習知識、分析和解決問題的能力，增進情感體驗和提高能力的教學方法［5］。為了增強助產(chǎn)士的綜合實踐能力，助產(chǎn)實踐教育應更強調現(xiàn)場情境模擬練習，營造一個真實的工作場景，聯(lián)系學生實際情況、結合教學目標、有針對性地進行模擬教學，并結合虛擬仿真技術，才能培養(yǎng)具有卓越能力、適應臨床需要的助產(chǎn)生。本研究將探索適合助產(chǎn)專業(yè)發(fā)展的情景模擬教學理論新模式，并對此項教育模式在助產(chǎn)生核心能力提升中的有效性進行驗證。

對象與方法

一、研究對象

本研究選取2017-2018 年在南方醫(yī)科大學學習“助產(chǎn)學”的62 名助產(chǎn)學本科生作為對照組，2018-2020年學習“助產(chǎn)學”的62名助產(chǎn)學本科生作為實驗組。納入標準：（1）助產(chǎn)學三年級學生；（2）已學習助產(chǎn)學前期專業(yè)基礎課程，如內外科護理學、急救護理學、基礎護理學、助產(chǎn)學導論等前期課程。排除標準：（1）重修“助產(chǎn)學”；（2）缺課大于一星期的學生。實驗組年齡18 ～ 22（20.81 ± 1.08）歲，對照組年齡18 ～ 22（20.84 ±0.83）歲，兩組均為女生，兩組基本資料對比差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

二、研究方法

兩組學生的實驗教學均由相同師資執(zhí)教，課程進度、教材、學時、教學小組分配均相同。對照組采用傳統(tǒng)案例教學，在實驗室中采用多媒體課件、助產(chǎn)單項操作模具、視頻演示等向學生教授知識。接下來，采用小組討論的形式，討論案例相關的理論要點、處理路徑、鑒別診斷、助產(chǎn)技能、人文關懷等內容。最后，進行案例的總結歸納，梳理知識點。

實驗組采用情景模擬教學法，具體實施方案為：首先進行課前準備（采用觀察法、資料收集法、調查法和文獻復習法）。包括：1.學生課前準備：（1）理清知識點，列選出課程重難點。（2）收集素材——教育調查法。（3）設計問題——資料收集法，緊密聯(lián)系知識點內容設計題目。2.教師課前準備：（1）準備案例。包括學習理論課程階段和實踐階段，形成標準化的學習和演練腳本，實驗前將案例導入情景模擬人。（2）分組。考慮到地域、成績、性格等多樣化因素，將6～8名學生分為一組。

隨后，實施課堂教學：（1）個體學習——文獻法，1 學時。教師根據(jù)設計好的知識點進行詳細講解，各個知識點后設題目測試。組員完成測試后，將答題卡交給組長，根據(jù)教師給出的答案，組間交互改并討論。（2）小組討論——學生帶動法，1 學時。各組分析討論教師提供的案例和問題，找出解決方法，并將最終討論結果以Word 或PPT 等電子版的形式交給教師批改。（3）模擬教學——學生參與法，2～3 個學時。采用Simwomen 產(chǎn)婦模型編制程序，學生在接近臨床真實場景下進行反應，教師引導性反饋。

最后一步為課后反饋——采用經(jīng)驗總結法、個案研究法，包括個人的學習成績、小組討論成績、組員互評和教師對學生個人課堂表現(xiàn)評價和問卷測試(開始、結束)四個環(huán)節(jié)。通過課后反饋了解學生對教學流程、課程創(chuàng)設、教師教學表現(xiàn)等的意見、建議，從而修改并完善教學模式。

三、研究工具

（1）學生基本資料包括年齡、性別、民族等情況。

以下量表采用Likert 5 級評分，1=“非常反對”，5=“非常同意”。

（2）教學效果評價量表：由教學組設計、編寫，反映學生對教學效果評價以及學生在課前、課時、課后的的學習狀態(tài)。

（3）自主學習能力評價量表［6］：共四個維度，三十個條目，包括學習動機、信息素質、自我管理能力、學習合作能力，Cronbach’s α系數(shù)為0.840。

（4）Jeffries 系列量表［7］：①模擬教學滿意度量表：共五個條目，Cronbach’s α系數(shù)為0.94。②模擬教學自我效能感量表［8］：共八個條目，Cronbach’s α系數(shù)為0.82。③情境模擬教學實踐量表：共四個維度，十六個條目，即主動學習（十個條目）、團隊協(xié)作（二個條目）、學習方式（二個條目）、高期望（二個條目）。每個條目包括“存在特征”（Cronbach’s α 系 數(shù) 為0.87）和“重 要 性 特 征”（Cronbach’s α 系數(shù)為0.94）?？偡衷降停M教學使用最佳實踐原則的程度越低。④情境模擬教學設計量表［9］：共五個維度，二十個條目，包括解決問題（五個條目）、信息與目標（五個條目）、學生支持（四個條目）、仿真性（二個條目）、反饋（四個條目）?？偡衷降停砻鲗υ撃M教學的評價越低?？侰ronbach’s α系數(shù)為0.948，內部一致性較好。

四、資料收集

選取2 名教員作為研究者，統(tǒng)一培訓通過后參與調查。問卷開頭用相同指導語解釋調查目的、意義，經(jīng)學生同意后，在課程開始前和課程結束后讓學生填寫。為保證填寫質量，回收問卷時調查員檢查是否填寫完整。本研究發(fā)出130 份問卷，有效回收124份，有效回收率95.38%。

五、統(tǒng)計學處理

采用SPSS26.0 進行統(tǒng)計學處理。采用（均數(shù)±標準差）、頻數(shù)和百分比描述學生的基本資料，用（均數(shù)± 標準差）描述學生對情景模擬教學滿意度、自我效能感、設計維度、教學實踐的評價。實驗組和對照組學生對教學質量及效果的評價和學生對自主學習能力的評價比較采用兩獨立樣本t檢驗。

結 果

一、學生對教學質量及效果的評價

實驗組學生在對課前狀態(tài)、課中狀態(tài)、課后狀態(tài)、教學效果的評價與對照組相比較好，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組學生對教學質量及效果的評價（x±s，分）

二、學生對自主學習能力的評價

實驗組學生自主學習能力的評價與對照組相比，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 自主學習能力的評價（x±s，分）

三、學生對情景模擬教學滿意度、自我效能感、教學設計、教學實踐的評價

教學滿意度平均分為（3.99±0.51）分，其中37人≥4分，0人＜3分。自我效能感平均分（3.92±0.55）分，其中19人≥4分，3人＜3分；學生對該教學設計每個維度評價都較高，對仿真性評價最好，對學生支持評價最差，具體為：信息與目標（4.11±0.55）分、學生支持（4.00±0.65）分、解決問題（4.05 ± 0.55）分、仿真性（4.28 ± 0.53）分、反饋（4.06±0.79）分；學生對該情景模擬教學實踐每個維度評價都較高，團隊合作最高，高期望最低，具體為：主動學習（4.00±0.61）分、學習方式（4.01±0.69）分、團隊合作（4.27±0.63）分、高期望（3.99±0.57）分。

討 論

一、學生對助產(chǎn)情景模擬教學的效果評價

本研究結果表明，實驗組學生對教學效果、課前狀態(tài)、課中狀態(tài)、課后狀態(tài)的評價均優(yōu)于對照組。分析其原因，可能與實驗組學生以小組為單位，各組成員在課前要完成資料的收集和討論，知識掌握較為牢固有關；再者，高仿真模擬產(chǎn)婦的監(jiān)護儀能夠實時顯示生命體征參數(shù)變化，同時高仿真模擬人所發(fā)出的聲音、表現(xiàn)出的呼吸、心跳等異常生命體征變化能夠調動學生的興趣，快速融入課堂［10-11］，提高學生的快速反應能力。模擬演練后教師的引導性反饋，各小組成員之間的互相點評，組內成員的自我反思等也能夠促使學員深入理解與掌握理論知識，提升綜合技能。

二、學生的自主學習能力的提升

本研究結果表明，實驗組學生對自主學習能力評價比對照組高，這與孫雪蓮等［12］研究結果一致。傳統(tǒng)的實驗教學多采用教師講解、示教，學生模仿練習的模式進行。教師是主體，學生被動地參與教學，可能造成學生學習動機不強，不夠積極主動；而情景模擬教學則能夠營造仿真的臨床工作場景，結合聲音、聲音體征的動態(tài)變化、病情變化的緊急場景讓抽象的危急重癥理論急救知識變得形象、具體，更好地培養(yǎng)學生快速反應能力、團隊協(xié)作能力、溝通能力等綜合素質。小組間的競爭性，也能夠使得學員主動查找最佳的處理辦法，循序漸進的分析案例，提升學員的自我管理能力及操作技能。

三、學生對情景模擬教學滿意度和自我效能感的評價

本研究中實驗組學生滿意度評分為（3.99 ±0.51）分，提示情景模擬教學更能夠提升學員的滿意度，且學生自我效能感得分為（3.92 ± 0.55）分，這與在情景模擬教學中，教師提供的案例來自臨床，學習環(huán)境貼近臨床，能夠不斷引導學生應用掌握的知識處理臨床問題［13］，讓學生獲得真實體驗，從而提升處理臨床問題的能力和自我效能感有關。

四、學生對情景模擬教學設計的評價

學生對本次教學設計評價較高（每個維度＞4 分），得分最高的是仿真性。提示在情景模擬課程設計中，教師應深入了解模擬人的功能，盡量選取仿真性高的功能；對仿真性不是很高的情景、癥狀和體征，比如與家屬溝通、孕婦情緒及疼痛的表達等則結合角色扮演的形式來創(chuàng)造情景，以期達到良好教學效果。此外，信息與目標的評分也較高，說明在教學過程中教師應為學生制定切實可行的學習目標并充分提供流程、時間、內容、目標、角色等信息，要求教師不斷增強知識儲備與自身能力。

五、學生對情景模擬教學實踐的評價

研究中，教學實踐各維度都得到了學生的較高評價，得分最高的是團隊協(xié)作（4.27 ± 0.63）分，說明情景模擬教學模式可以培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作精神［14］，如當遇到問題時，為了找到最佳的處理方法，組內成員積極深入地討論案例、分工合作、互相幫助，最終找到解決方案；同時，在教學中小組成員也需要分工協(xié)作，需要有人負責觀察記錄模擬人的異常情況，并及時向操作者反映。情景模擬營造了臨床急救的緊張氛圍，學生在模擬中不得不職責明確、及時有效溝通、分秒必爭地協(xié)作完成一系列助產(chǎn)操作，在過程中提高了團隊合作能力。

情景模擬教學凸顯了學生在學習中的主體地位，在學生知識獲取、技能提升、自我效能感的培養(yǎng)等方面更具優(yōu)勢［15-16］。教師通過合理設計教學方案，充分考慮信息與目標、解決問題、學生支持、反饋、仿真性五個方面，能夠進一步提升教學效果；同時，模擬教學實踐中應高度運用最佳實踐原則，鼓勵學生積極學習，提供多種學習途徑以適應不同的人才和學習方式，協(xié)助學生主動參與各個環(huán)節(jié)，積極引導團隊合作，從而最終達到學習目標。